А. И. Миронов Зав художественной редакцией

Когда дети приходили в школу или с прогулки, уходили из школы или собирались на прогулку, осуществлялось обучение навыкам самостоятельного переодевания. На занятиях по развитию речи отрабатывались навыки понимания речи (понимание названий предметов, действий, признаков предметов и т.п.) и экспрессивной речи (умение выражать просьбы, согласие-несогласие, отвечать на вопросы и т.п.). На занятиях по развитию моторики и восприятия проводилось обучение невербальным предпосылкам интеллектуальной деятельности, развитие тонкой моторики (лепка, умение пользоваться ножницами и т.п.). Зарядка включала в себя индивидуально подобранный комплекс упражнений, направленных на закрепление навыков двигательного подражания, на формирование контроля за своими движениями, на развитие точности, четкости движений. Занятия по математике были направлены на формирование элементарных математических навыков. Занятия по чтению включали в себя обучение послоговому и глобальному чтению. На прогулке детей учили адекватному поведению на улице, зимой кататься на санках с горы, летом — играть в мяч и другие подвижные игры. Во время завтрака и обеда детей обучали есть самостоятельно, проводили работу по • расширению пищевого репертуара. Занятия по формированию бытовых навыков были встроены в расписание дня: обучение/ самостоятельно накрывать на стол, готовить горячие бутерброды в микроволновой печи, убирать посуду, мыть посуду и т.д. Самостоятельные задания дети должны были выполнять по расписанию, при этом репертуар предлагаемых заданий постоянно менялся, проводилось дополнительное обучение. В течение дня в среднем около 15 минут дети проводили, отдыхая в игровой комнате.

Рабочий день сотрудников начинался не позднее, чем за час до прихода детей и заканчивался не ранее, чем через час после ухода детей. В конце каждого рабочего дня проводились обсуждения текущих вопросов, связанных с коррекционным процессом.

Организация индивидуальных занятий

Индивидуальные занятия в школе проводились с использованием элементов поведенческого подхода. У каждого ребенка существовала индивидуальная система поощрения (в основном, использовались «жетоны»: машинки, мишки и т.д.). Поощрения и все необходимое для их использования находились на рабочем месте ребенка. Активно использовались социальные поощрения: эмоционально окрашенная похвала, тактильный контакт и т.п.

На занятиях проводилось формирование и закрепление навыков учебного поведения. Детей учили выполнять инструкции, смотреть на другого человека в тот момент, когда он к ним обращался, адекватно использовать игровые и учебные материалы.

Учебные занятия, как правило, состояли из большого количества заданий, направленных на отработку определенных навыков. Задания соответствовали навыкам, обучение которым входило в индивидуальную программу ребенка. Материал для заданий подбирался в зависимости от того, на каком этапе находилось формирование навыка. Пособия для занятий с каждым ребенком располагались на стеллаже рядом с его рабочим местом.

Обучение самостоятельному выполнению заданий по расписанию начинали проводить на индивидуальных занятиях. При этом задания подбирались адекватно возможностям ребенка, с учетом возможного переноса навыка в домашние условия.

На индивидуальных занятиях большое внимание уделялось коррекции проблем поведения. У всех детей, посещавших школу, отмечались проблемы поведения разной степени выраженности: двигательные стереотипии (у всех детей); у некоторых детей — крик, неадекватный смех и плач, негативизм, агрессия и аутоагрессия.

Если учитывать все вышеизложенное, становится понятным, что проводить коррекционную работу в группе детей с аутизмом чрезвычайно сложно. Тем не менее, на определенных этапах коррекции это необходимо по ряду причин:

• во многих детских учреждениях групповая работа является обязательной частью учебного и воспитательного процесса;

• умение детей заниматься в группе является необходимой предпосылкой их социальной адаптации (даже в тех случаях, когда ребенка не удается интегрировать в школу или детский сад);

• увеличение объема занятий по индивидуальным программам требует включения групповых форм работы в расписание дня.

Во-первых, остановимся на том, каким должен быть состав группы для того, чтобы ребенок с аутизмом мог удерживаться в ней. На наш взгляд, это, прежде всего зависит от той задачи, которую мы ставим перед собой для каждого конкретного ребенка и для данной группы в целом. Если ребенок приходит на конкретное учебное занятие, то подбор других детей осуществляется в соответствии с уровнем овладения тем навыком, которому обучают. Во-вторых, Вашей задачей может быть формирование определенных моделей поведения (например, умения соблюдать очередь в игре), и тогда представляется более целесообразным в качестве соучеников для ребенка выбрать детей, уже умеющих вести себя так, как мы хотим научить.

Рассмотрим ситуацию, когда дети с осложненными формами аутизма объединены в так называемые классы. Как правило, подобное объединение основано на двух основных критериях: на возрасте (вариация в рамках двух—трех лет) и на том, каков средний уровень интеллектуального развития детей. Конечно, эти критерии являются важными, но, на наш взгляд, не менее важным является критерий психологической совместимости детей в классе. Необходимо подумать о том, чтобы у каждого ребенка была пара для совместных занятий в будущем; чтобы число говорящих и неговорящих детей было примерно равным; чтобы в классе существовал баланс расторможённых и спокойных, активных и более подчиняемых и т.п. По своему количеству класс для детей с аутизмом не должен превышать пяти—шести человек. Это, однако, не означает, что все дети класса постоянно занимаются вместе. Если речь идет о начальном этапе коррекции, то детей целесообразно объединять: во время обеда (завтрака, полдника); на прогулке; на музыкальных занятиях (и то при условии, что у них имеются навыки, позволяющие им участвовать в этих занятиях). остальные занятия должны быть индивидуальными. Заметим, что и на прогулке, и во время еды индивидуальный подход также совершенно необходим, поскольку эти моменты дня активно используются специалистами для развития навыков социально-бытовой адаптации. Приведем несколько примеров.

На прогулке с пятью аутичными детьми — двое взрослых (психолог и воспитатель). Ставятся следующие индивидуальные задачи: Боря — идти по дорожке вместе со всеми, выполнять инструкции на детской площадке; Катя — следовать инструкциям «Стой» и «Иди сюда»; Тема — гулять, не держа за руку взрослого; Костя — поддерживать диалог о происходящем вокруг; Стае — поднимать ноги при ходьбе, учиться бегать.

Во время обеда этих же детей обучают: Борю — спокойно сидеть за столом, говорить «Да» в ответ на предложение о любимом лакомстве и «Нет» в случае отказа; Катю — правильно держать ложку, пользоваться салфеткой; Тему — пробовать новую для него пищу; Костю — есть быстро, пользоваться салфеткой; Стаса — развернуто выражать свои желания (говорить вместо «Сок» — «Налей, пожалуйста, сок»).

Напомним, что продуманность и однородность приемов обучения социально-бытовым навыкам служит предпосылкой того, что эти навыки будут сформированы и перенесены в новые условия (например, в домашние).

Когда и как возможен переход к групповым психологическим и педагогическим занятиям? Наиболее существенной предпосылкой для участия ребенка в групповых занятиях является сформированность основ учебного стереотипа. Следует напомнить, что мы говорим, в основном, о детях с аутизмом, осложненным умственной отсталостью и глубокими речевыми нарушениями. Умение выполнять инструкции, подражать, концентрировать внимание на взрослом, на предлагаемых материалах необходимо для того, чтобы ребенок мог удерживаться на групповых занятиях: Кроме того, Вы должны быть уверены, что новая ситуация не будет слишком сложной и травмирующей для Вашего ученика, что его эмоциональное состояние достаточно стабильно для совместных занятий с другими детьми.

При построении групповой работы с аутичными детьми используются две основных формы занятий: фронтальное и индивидуально-групповое, качественно отличающиеся друг от друга. В первом случае мы имеем в виду групповые занятия, на которых дети взаимодействуют не только с педагогом (психологом), но и между собой. Индивидуально-групповые занятия являются групповыми только формально, но не по содержанию. Будучи специально организованными, такие занятия позволяют одновременно заниматься с несколькими детьми индивидуально. Такой тип групповых занятий является основным в школах для детей с аутизмом на Западе, которые работают в рамках подхода ТЕАССН.

Фронтальные групповые занятия с аутичными детьми требуют серьезной подготовки. Необходимо продумать некоторые важные моменты.

В некоторых случаях эмоциональные трудности детей на групповых занятиях могут стать предметом психологической работы. Тема испытывал трудности, если приходилось ждать, пока ему дадут задание; Леня расстраивался, если на занятии взрослый обращал внимание на другого ребенка. Объединив мальчиков в группу, через некоторое время удалось решить эти проблемы.

В начале групповой работы с аутичными детьми в рамках каждого «урока», как правило, даются задания из различных областей (например, одно — на развитие тонкой моторики, другое — по развитию речи, третье — на развитие зрительного восприятия и т.п.). Все задания должны быть простыми, доступными детям. Это поможет предотвратить пресыщаемость, трудности концентрации внимания. В то же время это позволяет закрепить способы социально приемлемого поведения в новой для ребенка ситуации. Постепенно уроки могут стать более однородными, и тогда появляются такие занятия как математика, развитие речи и т.п.

Одной из особенностей обучения детей с формами аутизма, осложненного умственной отсталостью, является тот факт, что на формирование многих элементарных навыков может уходить достаточно долгое время. Для того, чтобы изменить эту ситуацию, каждый процесс овладения каждым навыком разбивают на большое число простых, четко определенных этапов. Например, обучение навыку употребления глаголов включает в себя: элементарное понимание глаголов (правильно показывает на картинках, фотографиях); называние действий другого человека (в реальности, по видео, фотографии или картинке); называние собственных действий в момент их выполнения; перенос навыка в спонтанную речь. Для каждого этапа подбирается обширный наглядный материал.

На фронтальных занятиях бывает трудно сформировать новые навыки, поэтому такие уроки часто используют для повторения того, что изучали на индивидуальных занятиях.

Если дети, по какой-то причине, находятся на разных этапах овладения навыком, то педагог должен умело использовать эту ситуацию. Например, на занятии по аппликации тот, кто умеет самостоятельно вырезать — вырезает, а другие дети в это время могут наклеивать вырезанное на фон. На занятии по развитию речи кто-то может отвечать на вопросы, а кто-то демонстрировать свое понимание другим образом — показывать картинки по изучаемой теме. Важно использовать интересы каждого ребенка, предугадывать, кто из детей на что обратит внимание, какие ассоциации у кого могут появиться, где возможна попытка вовлечь в простое взаимодействие и т.п. Все эти моменты должны быть заранее продуманы педагогом (психологом).

Организация среды и подбор материалов — трудно переоценить влияние этого фактора на то, как пройдет занятие. Место, где будет проходить занятие, должно отвечать следующим требованиям:

1) минимально возможное количество стимулов, которые могут отвлечь внимание детей;

2) доступность материалов — Вы или дети легко можете достать или убрать их;

3) у каждого ребенка должно быть обозначенное место (например стул или коврик).

Первое время, когда дети еще не освоили новую учебную ситуацию, лучше сидеть напротив них, причем не за столом. Стол создает лишнюю преграду, детям труднее воспринимать то, что Вы говорите или показываете. Место Вашего занятия должно быть визуально ограничено (по крайней мере, на первых порах) — желательно располагаться в углу комнаты или у стены (если это не вызывает у детей дискомфорта); тогда среда меньше провоцирует их на то, чтобы вставать или убегать.

Материалы для занятий подбираются так, чтобы они: соответствовали содержанию занятия; были понятны всем детям, которые будут принимать участие в занятии (например, если кто-то из детей не соотносит предметы и их изображения, то для него нужно подобрать реальные предметы по изучаемой теме); были интересны детям, с одной стороны, а с другой — не привлекали преимущественного внимания к свойствам, не относящимся к содержанию занятия. Прежде всего, здесь имеются в виду особые сенсорные пристрастия аутичных детей, природа которых — в нарушении избирательности восприятия.

Учебное занятие должно иметь четкую временную организацию — начало и конец, которые желательно обозначить звуковым сигналом (например, звонком) и зрительно (при помощи, расписания дня, если таковое имеется у ребенка).

Поощрения — это то, что помогает ребенку удерживаться в ситуации занятия, преодолевать собственные желания, которые иногда идут вразрез с тем, что от него требуют. Конечно, мы стараемся учесть и стереотипность аутичных детей, и их интерес к новому, найти предметы, которые им нравятся. Этого может быть недостаточно. В таких случаях мы прибегаем к подкреплениям. Говоря кратко, в зависимости от того, научается ли ребенок требуемому навыку, мы поощряем его видимым образом: он получает то, что выбрал заранее (любимую игрушку, лакомство, может на некоторое время заняться тем, что он любит и т.п.). На групповых занятиях удобнее применять общее для всех детей поощрение. Для этого надо подумать, что нравится всем детям и подготовить карточки (предметы), обозначающие то, что их ожидает. Обычно дети по очереди выбирают поощрения, чаще всего это разные игрушки, с которыми мы потом вместе играем. На первых групповых занятиях бывает эффективно использовать пищевые поощрения (чипсы, орехи, изюм и т.п.).

Ход занятия — это план того, что Вы ожидаете от урока. Такой план желательно составить письменно, чтобы была возможность заглянуть в него или что-то пометить во время занятия. Вы фиксируете порядок выполнения заданий, отмечаете, как дети занимались (если предусмотрена количественная оценка, то записываете баллы), особые моменты в поведении детей; необходимые замечания на будущее.

Пример протокола:

ПРОТОКОЛ ЗАНЯТИЯ С ПАШЕЙ И КОЛЕЙ

Дата Кто проводил занятие

Занятия	Паша	Коля	Примечания
1. Понимание названий предметов (инструкция «Дай из 2-х»	++-+--+-	++++++-+++	Паша выбирает тот предмет, который ему нравится (уменьшать количество, чаще поощрять за Правильные ответы)
2. Соотнесение по цвету: а) сортировка, б) по инструкции	учить	учить	усложнить (4 цвета) Сделать фигурки крупнее ,

Следует отметить, что планирование занятия и его предварительная организация не означают, что по ходу не должны вноситься изменения. В зависимости от состояния детей, от того, как проходит усвоение навыка, может меняться порядок заданий, продолжительность их выполнения, характер обучения.

Возможные трудности — необходимо учитывать, что состояние детей и их поведение не всегда предсказуемы (особенно при наличии эндогенного процесса). Следовательно, надо предвидеть, какие ситуации могут возникнуть вовремя занятия, и как мы будем реагировать. На групповых занятиях эта проблема стоит более остро, так как при индивидуальной работе есть возможность больше внимания уделить ребенку, у которого возникли трудности. При групповой работе надо принимать в расчет и других детей, то, как они будут реагировать на всю ситуацию.

Если в своей работе Вы используете элементы поведенческой терапии или просто применяете поощрение, то его характер должен быть таким, чтобы Вы могли поощрять обоих детей (по очереди или одновременно).

Если один из детей в качестве награды выбирает катание на велосипеде, а другой — чтение книги, то Вам трудно будет совместить то и другое одновременно.

Проведение групповых занятий с детьми, страдающими сложными формами аутизма, является неотъемлемой частью коррекционного процесса основное направление которого — это максимально более полная социальная адаптация таких детей в настоящем и будущем.

Сотрудничество с родителями, по мнению многих специалистов, является необходимым условием эффективной коррекционной работы с детьми с аутизмом. Кратко опишем, какие формы взаимодействия с родителями использовались в практике нашей школы.

1: При составлении программ и выборе навыков для обучения учитывались запросы родителей, их пожелания и возможности по внедрению освоенных навыков в повседневную жизнь детей.

2. Родители регулярно в индивидуальном порядке посещали занятия в школе в течение всего учебного дня. Специалисты объясняли происходящее, отвечали на вопросы родителей, знакомили их с программами и документацией.

3. Специалисты систематически посещали детей на дому, оказывая родителям помощь в организации домашних занятий, в построении самостоятельного расписания.,

4. Родители и специалисты вели совместный дневник о каждом ребенке. По итогам недели специалист, ответственный за программы данного ребенка, делал запись о его поведении в течение недели; о том, как проходило обучение различным навыкам. На выходные давались домашние задания

по закреплению навыков, сформированных в школе. Родители писали о том, как ребенок ведет себя дома, о домашних занятиях, задавали вопросы специалистам.

5. Периодически проходили встречи родителей и специалистов, во время которых обсуждались актуальные проблемы обучения и воспитания детей.

6. С некоторыми родителями, по их желанию, был организован тренинг для обучения их навыкам, позволяющим самостоятельно работать с ребенком.

7. При активном участии родителей проводились внеклассные мероприятия .(совместные праздники, поездки), в которых сами родители принимали активное участие.

Родители принимали непосредственное участие в коррекционном процессе, самостоятельно обучали своих детей адекватным формам поведения и новым навыкам, высказывали свои замечания и пожелания специалистам. Многие из наработанных в школе форм взаимодействия с семьей использовались нами и другими специалистами в дальнейшем.

Внеклассные формы работы

В школе большое внимание уделялось внеклассной работе. Это было связано, прежде всего, с тем, что мы стремились дать детям новый социальный опыт. Несмотря на то, что в семье всем детям уделяли много внимания, не у всех родителей была возможность часто брать своих детей на прогулки в новые места. Кроме того, перед нами стояла задача сформировать начальные навыки «группового» поведения. Важной задачей был перенос навыков поведения, сформированных в учебной ситуации, в более свободные условия.

Каждую пятницу специалисты с группой детей посещали различные общественные места. Прогулки на Красной площади, в других местах центра Москвы, посещение кукольного театра, зоопарка, «Уголка Дурова», различных кафе, парков (см. рис. 8)— примеры наших еженедельных походов. Помимо этого, несколько раз всей группой ездили в гости в помещение учреждения, филиалом которого являлась наша школа. В каникулы были предприняты поездки за город: на дачу к одному из воспитанников; в Сергиев Посад. Опыт, полученный во время совместных походов и поездок, дал возможность узнать много нового о поведении детей, об их интересах, предпочтениях, о трудностях поведения в общественных местах. Специалисты стали лучше понимать проблемы, с которыми сталкиваются родители при воспитании своих детей.

Несколько раз в год устраивались праздники, в которых участвовали дети, родители и сотрудники. Все участники праздников вместе собирались за столом, проводили различные игры и конкурсы, пели песни. Летом организовывали пикники с подвижными играми и другими развлечениями. Теплая и свободная атмосфера всегда сопутствовала таким мероприятиям, от которых получали удовольствие и взрослые, и дети.

Общение вне ситуации обучения необходимо для того, чтобы дети, родители и сотрудники могли лучше узнать друг друга, чтобы отношения стали более многогранными и менее формальными. Это возможно только в ситуации, когда коррекционная работа ведется в большом объеме, поскольку на внеклассные мероприятия необходимо дополнительное время, которого всегда не хватает.
Ведение документации

Для каждого ребенка ежедневно составлялся так называемый «лист данных», в котором содержался список всех программ, по которым обучался ребенок. Специалист, отвечающий за программы ребенка, отмечал, по каким программам следует провести тестирование, с целью узнать, как проходит обучение. В зависимости от результата тестирования принималось решение, продолжать ли обучение на данном материале, или следует подобрать новые задания.

Оптимальным, на наш взгляд, является ведение такой документации, которая позволяет отслеживать реальную динамику обучения ребенка всем навыкам, в том числе и по программам, связанным с коррекцией проблем поведения. За образец может быть принята система ведения документации, принятая в PCDI¹. Для ребенка составляется пакет индивидуальных программ — обучающих и коррекционных по каждой из которых фиксируются количественные данные. Графики и таблицы, содержащие данные, позволяют наглядно оценивать прогресс ребенка в освоении учебных навыков динамику в его поведении.