Особенности использования подкрепления на начальных этапах работы

Поведенческая терапия строится как процесс обучения. От любого человека, в особенности от ребенка ситуация обучения требует произвольности: сосредоточения внимания, выполнения действий, не все из которых нравятся и интересны. Достаточно упомянуть обучение письму для того, чтобы понять, что овладение большинством навыков предполагает усилие воли со стороны обучающегося. Для ребенка с аутизмом, у которого имеются трудности целенаправленного поведения такое проявление произвольности фактически невозможно по отношению к чему-то навязанному извне и не совпадающему с его интересами. Если в нормальном развитии мы видим постепенное формирование мотивации обучения, основанной на социальных стандартах, на эмоциональной привязанности к родителям, педагогу и т.п., то при аутизме эта мотивация обучения естественным образом формируется крайне редко, ее необходимо специально строить. Для этого используется подкрепление.

Важной частью подготовительного этапа коррекции является подбор подкрепляющих стимулов. Этот процесс начинают на этапе диагностики с наблюдения за ребенком в свободной ситуации, направленного на выявление его предпочтений, интересов, особенностей взаимодействия со средой. На основании такого наблюдения, а также беседы с родителями и лицами, хорошо знающими ребенка, становится возможным установить, какие именно предметы, виды активности, формы общения приятны ребенку и могут служить потенциальными подкрепляющими стимулами. Следует подобрать такие объекты и занятия, доступ к которым вне ситуации коррекции возможно ограничить.

Например, если в качестве подкрепления предполагается использование мыльных пузырей, то ребенку не следует давать их в течение дня, а только во время занятия.

В начале работы по методам поведенческой терапии отдается предпочтение поощрениям, которые можно применить сразу же после проявлений желаемого поведения.

Например, игра на пианино, стоящим в другой комнате, вряд ли будет подходящим подкрепляющим стимулом на начальных этапах занятий — слишком много времени пройдет между поведением и подкреплением, и связь не установится.

Лучше выбирать такие поощрения, которые сами по себе не занимают много времени. Кроме того, процесс возвращения к исходному занятию — обучению — не должен быть травмирующим для ребенка. В связи с этим предлагается подобрать либо видимые стимулы, число которых конечно (например, одна конфета — «съел и все»), либо краткие формы активности, которые можно повторить несколько раз подряд (например, покружить на руках, посвистеть в свистульку и т.п.). Полезно проверить, легко ли ребенок переключается с приятных форм активности на другие, как быстро он пресыщается.

В некоторых случаях, когда невозможно подобрать «быстрое» поощрение, прибегают к использованию продолжительных активностей в качестве подкрепления (например, к чтению целой книжки, или длительного качения на качелях). В этих случаях длительность подкрепления постепенно уменьшают.

В использовании коротких по времени поощрений есть своя опасность — порой они становятся чисто формальными, не доставляют ребенку никакого удовольствия и используются только для удобства педагога. Чтобы этого избежать, нужно всегда следить за аффективной реакцией ребенка на то или иное поощрение, охотно ли он его принимает, стремится ли к предлагаемым объектам и формам активности.

Приведем краткий список поощрений, которые применяются при начале работы по методам поведенческой терапии чаще всего:

• пищевые поощрения (чипсы, конфеты, печенье, изюм, орехи, сок и т.п.);

• игрушки (волчки, пианолы, колокольчики, погремушки, мячи и т.п.);

• приятные для ребенка виды тактильного контакта и вестибулярных ощущений (покружить, погладить, покачать и т.п.).

Следующие виды поощрений обычно начинают применяться уже по ходу работы, но, как правило, не в самом ее начале:

• разного рода физическая активность (лазать по «шведской стенке», бегать по коридору, танцевать, прыгать на батуте и т.п.);

• игры и занятия совместно с педагогом (рисование, пение, потешки — «Сорока», «Ладушки», «Поехали-поехали» и т.п.).

Приведенные поощрения используются часто, однако, следует помнить, что всем детям нравятся разные занятия, игрушки и лакомства. Распространено мнение, что при работе по методам поведенческого подхода обязательно должны применяться пищевые подкрепления. Однако это бывает не всегда. Так некоторые дети с аутизмом могут быть избирательны в еде или же вообще не имеют пищевых предпочтений. В таких случаях пищевые поощрения фактически не применяются.

На начальных этапах работы используется так называемое прямое подкрепление. Оно производится следующим образом:

• ребенку показывают желаемый стимул, который недоступен ему без обращения к взрослому (чаще всего используют пищевые подкрепления — картофельные чип сы, сладости; также можно использовать любимые игрушки, магнитофон — все, что ребенок любит);

• затем предъявляется требование, относящееся к его поведению (например, инструкция «Иди сюда»);

• если ребенок самостоятельно и правильно выполняет это требование (инструкцию), то он немедленно получает ранее предъявленный приятный объект (например, конфету или любимую пирамидку).

Напомним принципы подкрепления и рассмотрим их применение на начальных этапах работы:

1. Подкрепление должно увеличивать частоту поведенческих реакций. Специалист должен внимательно отслеживать, происходит ли это увеличение. Если поощрение не оказывает никакого влияния на поведение, надо искать другие подкрепляющие стимулы.

2. Подкрепляющие стимулы подбираются индивидуально. Надо пробовать, что может понравиться ребенку, что привлечет его. Часто можно подобрать подкрепляющий стимул на основании аналогии со стереотипиями ребенка. Если ребенок любит смотреть на свет, на крутящиеся предметы, ему понравится юла, внутри которой мелькают огоньки. Батут, раскачивания нравятся многим аутичным детям, у которых имеются двигательные стереотипии.

3. Для того, чтобы подкрепление было эффективным, подкрепляющий стимул должен предоставляться во время или сразу после той поведенческой реакции, которую пытаются сформировать. Поэтому все, что используется в качестве прямого подкрепления» должно быть удобно расположено в непосредственной близости от места занятий.

4. Подкрепление должно соотноситься с поведением. Бывает так, что желательная поведенческая реакция имеет место одновременно с нежелательной. Подкрепляя формируемую реакцию, мы можем одновременно поощрить и неадекватное поведение.

Например, ребенок правильно отвечает на вопрос и одновременно ударяет ногой по ноге психолога (педагога). В таких случаях не следует поощрять ребенка.

При обучении новым навыкам поведения подкрепление должно производиться часто. Так при обучении звукоподражанию на начальном этапе поощряются все звуки, Которые ребенок издает в ответ на звуки взрослого.

В то же время, если обучение продолжается некоторое время, подкрепление должно становиться все более зависимым от того, насколько правильно и самостоятельно ребенок выполняет задание.

Важно подобрать такие виды подкрепляющих стимулов, использование которых не занимало бы много времени; если используется игрушка, книга, пластинка, диафильм и т.п., то следует учесть, не будет ли травмирующим для ребенка прекращение этой активности по требованию педагога. В исключительных случаях, когда не удается найти «удобных» кратковременных поощрений, можно использовать и весьма длительные формы активности (например, просмотр целого мультфильма). Правда, здесь возможна опасность разрыва временной и логической связи между формируемым поведением и подкреплением за счет значительного временного доминирования последнего. Однако, первоначальная работа по методам поведенческого подхода предполагает преобладание времени подкрепления над временем «работы».

Отметим еще некоторые практические моменты в использовании прямого подкрепления. Не всегда следует заранее показывать ребенку подкрепляющий стимул. В некоторых случаях желание получить привлекательный объект столь сильно, что ребенок оказывается не в состоянии переключиться на другие виды деятельности. Если Вы уже убедились в этом, спрячьте привлекательный предмет и давайте его уже после того, как ребенок продемонстрировал желаемое поведение.

В поведенческой терапии относительно недавно укоренилось убеждение о необходимости применения в качестве подкрепления словесного поощрения — похвалы, описывающей поощряемое поведение (behavior specific descriptive praise).

Это словесное поощрение используют с самого начала работы по методам поведенческой терапии (т. е. одновременно с прямым подкреплением). Такая похвала следует сразу после правильного поведения (например, после правильного выполнения инструкции) и содержит в себе поощрение с одновременным описанием того, какое именно поведение поощряется (например, «Молодец, ты посмотрел на меня!», «Как здорово, ты сел прямо!» и т.п.). Похвала, описывающая поощряемое поведение, должна произноситься тоном, сильно отличающимся от тона, которым предъявляются инструкции и требования. Этот вид подкрепления обязательно должен сопровождаться максимально искренними невербальными проявлениями радости педагога по поводу выполненного ребенком — улыбкой, поглаживаниями (если только это нравится ребенку) и т.п. Основными функциями похвалы, описывающей поведение, являются:

• увеличение специфичности подкрепления, формирование тесной связи между подкреплением и подкрепляемым поведением;

• обучение ценить вербальное поощрение и ориентироваться на него, что характерно для детей с нормальным психическим развитием (достигается путем установления условной связи между прямым подкреплением и описательной похвалой);

• создание радостной атмосферы, такой эмоциональной ситуации, в которой ребенок чувствовал бы себя любимым и одобряемым.

Использование подкрепления на начальных этапах работы приводит к тому, что ситуация занятия перестает быть травмирующей для ребенка, так как в ней учитываются его интересы и пристрастия.

Формирование «учебного поведения»¹

Самой первой задачей обучения является формирование так называемого «учебного поведения» (on task behavior). «Учебное поведение» — это когда ребенок адекватно реагирует на предъявляемые ему требования, использует предлагаемые игрушки и пособия социально приемлемым образом.

Для определения степени сформированности учебного поведения проводят наблюдение, фиксируют его наличие или отсутствие через определенные промежутки времени (например, каждые 10 секунд, или каждую минуту). Затем наблюдатель подсчитывает, сколько раз поведение было зафиксировано как учебное; подсчитывается процент учебного поведения. Данные используются для оценки динамики коррекционного процесса, для выявления трудностей в обучении и для других целей.

Поскольку термин «учебное поведение» является чисто описательным, остановимся более подробно на его составляющих.

Ребенок отвечает на просьбы и требования взрослого адекватно, если он смотрит в сторону говорящего, видимым образом демонстрирует понимание обращенной к нему речи, выполняет предъявляемые инструкции или отвечает на реплики и вопросы. Если ребенок не реагирует на Ваши слова, не поворачивается к Вам, не делает то, о чем Вы его просите, то такое поведение не является учебным.

Адекватность оперирования игрушками и учебными материалами также оценивается на основании социальных стандартов поведения ребенка с нормальным психическим развитием и обычно определяется «от противного». Например, если ребенок вместо того, чтобы рисовать карандашом, грызет его, то данное поведение не будет считаться учебным.

Направленность взгляда ребенка оценивается путем наблюдения. При этом, как правило, в результате статистической обработки первоначальных данных появляется общее представление о том, как часто взгляд ребенка направлен на педагога и задания. Обычно эта информация бывает полезной для коррекционного процесса.

Для того, чтобы учебное поведение можно было сформировать, необходимо, чтобы ребенок предварительно научился: выполнять движения по подражанию взрослому; следовать вербальным инструкциям.

Одним из «базовых» навыков в поведенческой терапии считается подражание. В норме дети начинают подражать в игре и при взаимодействии с близкими, и подражание является естественной частью этого взаимодействия. Для детей с аутизмом подобный путь обучения часто оказывается невозможным: они не заинтересованы в том, чтобы подражать другому человеку. В то же время, без умения действовать по образцу невозможно обучение ребенка в группе. Он с трудом овладевает более сложными (особенно социальными) навыками.

В поведенческой терапии считается возможным научить ребенка подражать, установив связь между актом подражания и положительным подкрепляющим стимулом.

Основные приемы обучения подражанию:

1. Взрослый сидит перед ребенком лицом к лицу на расстоянии вытянутой руки. Желательно, чтобы ученик смотрел на учителя либо спонтанно, либо по инструкции.

2. Взрослый произносит инструкцию: «Делай так» и показывает ребенку простое действие (поднять руки вверх, встать, хлопнуть в ладоши или по столу). При этом само действие не называется. В начале обучения нужно выбирать действия и движения, которые ребенок может сделать без моделирования.

3. Коротким сильным движением (физическая помощь) ребенку помогают повторить показанное действие и поощряют его со словами: «Молодец, ты сделал как я!» и т.п.

Иногда на начальном этапе обучения желательно участие второго взрослого, который стоя позади ребенка, помогает ему выполнять необходимые действия. Говорит и показывает действия только тот взрослый, который находится перед ребенком. В этом случае необходимо показать требуемое действие более четко и замедленно. Кроме того, между демонстрируемым действием и предоставляемой помощью уменьшается пауза и ребенку будет легче связать эти два события между собой.

4. В дальнейшем помощь уменьшается, и подкрепляются попытки ребенка выполнить действие самостоятельно.

Постепенно, ребенок понимает, что за повторение чужого действия его ждет поощрение, а затем само подражание может стать для него игрой.

Чтобы навык подражания легче переносился в повседневную жизнь, поведенческие терапевты предлагают использовать различные игры, в которых все играющие повторяют одни и те же действия или подражают ведущему (например, различные хороводные игры).

Умение подражать позволяет обучать через моделирование. Такой способ особенно ценен при обучении или работе в группе. Например, во время уборки сада эффективнее и естественнее сказать группе ребят: «Теперь берем грабли и делаем так», показав, как сгребают листья, нежели по очереди каждому давать подробную инструкцию. Кроме того, способность воспринимать и усваивать новые действия через их демонстрацию другим человеком позволяют использовать технические средства, например, видеомагнитофон. Видеозаписи соответствующих эпизодов открывают совершенно новые возможности для обучения. Например, различным способам приветствия, правилам поведения в магазине и в других социальных ситуациях. Моделирование подобных ситуаций требует от ученика высокой концентрации внимания и доступно детям с более легкими нарушениями поведения.

Для обучения выполнению инструкций, прежде всего, необходимо выяснить, что ребенок может сделать по просьбе взрослого. Как правило, дети с тяжелыми нарушениями поведения либо совсем не выполняют инструкции, либо делают это только в тех случаях, когда сами заинтересованы в результате выполняемого действия.

Следует отметить, что анализ причин, по которым ребенок не выполняет инструкции и просьбы взрослых, на наш взгляд, является, совершенно необходимым. Что стоит за проблемой «непослушания» в этом случае — нарушение понимания речи, неумение выполнить требуемое действие, невнимание к словам взрослого, активный негативизм на любые требования? На этот вопрос бывает очень трудно ответить. В рамках поведенческой терапии есть возможности для анализа поведения, однако, в реальной практике начинают сразу с обучения. Это связано с однозначным положительным влиянием подкрепления на навык выполнения инструкций взрослого. Говоря кратко, какова бы ни была причина невыполнения инструкций, ребенок начинает их выполнять после обучения, если:

1) эти инструкции не являются слишком трудными;

2) выполнение последовательно подкрепляется.

Подбор правильных инструкций для обучения очень важен. На начальном этапе следует выбрать те движения и действия, которые ребенок умеет и стремится выполнять в естественных условиях.

Обратите внимание, садится ли ребенок на стоящий позади него стул после инструкции «Садись»; попробуйте положить на стол привлекательную для ребенка вещь и сказать: «Возьми» и т.п.

Таким образом, в начале обучения главной задачей не является формирование навыка, следовать новым инструкциям. Важнее всего научить ребенка вниманию к словам взрослого, дать ему опыт «послушания» — когда взрослый говорит, а ребенок делает.

Обучение проходит следующим образом:

1. Взрослый дает своему ученику простую одношаговую инструкцию, обращаясь к нему по имени: «Миша, сядь (подними, возьми и т.п.)». Инструкция дается громко и четко.

2. Если ученик не выполняет инструкцию в течение 3—5 секунд, взрослый помогает ему: крепко (но не больно) берет ребенка за плечи, усаживает на стул, или его рукой поднимает предмет. При этом словесно обозначает результат («моло- дец, ты сел», «умница, ты взяла мяч» и т.д.). В первый раз одновременно с такой похвалой ребенок может получить и более ощутимую награду (например, кусочек печенья), даже если он выполнил инструкцию с полной помощью взрослого.

3. При повторении инструкции в следующий раз взрослый ждет 1—2 секунды и, если ребенок не реагирует, опять выполняет необходимое действие вместе с учеником, обозначая словесно результат, но уже не подкрепляя.

4. Постепенно помощь ослабляется, предъявляется не сразу, ребенку дается возможность выполнить инструкцию самостоятельно и малейшее приближение к цели подкрепляется. Например, взрослый просит ребенка дать предмет («Миша, дай»), ждет несколько секунд (не более 5 — в зависимости от индивидуальных различий), затем подталкивает его руку по направлению к предмету, и ждет 1—2 секунды, возьмет ли он его сам. В случае успеха взрослый помогает ребенку быстро закончить действие и поощряет выполнение. Затем взрослый уменьшает свою помощь на заключительном этапе, лишь слегка подталкивая руку ребенка в направлении своей руки, в которую тот сможет вложить предмет уже сам.

5. При обучении выполнению простых инструкций необходимо (особенно на начальном этапе) четко организовать учебную ситуацию. Произнося инструкцию, взрослый должен находиться рядом с ребенком, развернув его лицом к себе; стул, на который его просят сесть, нужно поставить у него за спиной; предмет, который просят взять, должен лежать перед ребенком. Таким образом, ситуация должна быть максимально понятной для ребенка, и когда он станет выполнять наиболее простые просьбы, можно начинать усложнять условия его обучения (увеличивать дистанцию между собой и ребенком в момент просьбы, отодвигать стул подальше от него, располагать предметы в отдалении и т.д.).

После того, как ребенок научился выполнять по заданию некоторые привычные для него действия и движения, навык следования инструкциям используется для отработки правильной позы за столом и основ произвольного внимания. Обычно используются инструкции: «Сядь хорошо», «Руки на колени», «Посмотри на меня» и т.п. Главная цель обучения на этом этапе — сконцентрировать внимание ребенка на основных компонентах учебной ситуации, научить его контролировать свою позу во время занятия. Как правило, на этом этапе возникает много трудностей — это связано с тем, что требования, предъявляемые к ребенку, являются для него новыми и непонятными. Поэтому поощрения, используемые для обучения, должны быть максимально сильными. Желательно, если после выполнения какой-либо инструкции «учебного» характера (например, «Сядь хорошо»), помимо подкрепления следовал короткий эпизод интересной для ребенка деятельности (например, рисование). Таким образом, постепенно формируется привлекательный стереотип занятий.

Кратко остановимся на проблемах зрительного контакта в ситуации обучения. Нужно отметить, Что хотя поведенческие терапевты считают взгляд в глаза важным условием и, одновременно, показателем сосредоточения ребенка, выполнение этой инструкции может оказаться слишком трудным для некоторых детей. Существует много различных точек зрения по поводу направленного обучения смотреть в глаза. Некоторые специалисты не без основания опасаются, что требование: «Посмотри на меня» приведет к негативной реакции ребенка и уменьшит возможность спонтанного зрительного контакта в будущем. Некоторые дети с аутизмом в ответ на инструкцию «Посмотри на меня» начинают переводить свой взгляд с точки на точку в любом направлении, упорно избегая одного — глаз того, кто их просит. Иногда это связано с особой чувствительностью к человеческому взгляду, поэтому следует, по возможности, избегать инструкции «Посмотри на меня», используя другие приемы для привлечения внимания ребенка. Однако при тяжелых нарушениях поведения часто бывает просто необходимо сформировать зрительный контакт. Возможно использование следующих приемов:

• в момент предъявления инструкции взрослый может держать на уровне своих глаз лакомство или игрушку, которые привлекут внимание ребенка. Так, естественным образом, подкрепляется сначала непроизвольный взгляд в направлении лица взрослого;

• для того, чтобы сформировать взгляд в глаза, часто используют раскачивание на качелях. Качели приостанавливают и начинают раскачивать только в том случае, если ребенок смотрит на взрослого;

• иногда более эффективным может оказаться временное сосредоточение внимания на других, не являющихся столь болезненными, инструкциях. При этом следует поощрять ребенка за спонтанный взгляд в глаза.

Сформированное учебное поведение является важной предпосылкой дальнейшего обучения ребенка навыкам, важным для его развития и социальной адаптации.

Как отмечалось выше, использование подкрепления является одной из основных движущих сил процесса обучения в поведенческой терапии, особенно на начальных этапах работы. Однако при использовании прямого подкрепления возникают определенные трудности. Частое поощрение для успешного формирования новых навыков занимает много времени. Выполнение навыков, включающих в себя цепь операций, прерывается, так как бывает необходимо подкрепить желательную поведенческую реакцию. Для того, чтобы решить эти проблемы, используют «жетоны» (tokens). Жетоны — это любые предметы небольшого размера (кубики, монеты, наклейки), получив определенное количество которых ребенок может обменять их на подкрепляющий стимул.

Самым главным качественным отличием этого вида мотивирующей системы от прямого подкрепления является опосредованный характер жетонов. Сами по себе жетоны не являются

подкреплением для ребенка, однако они позволяют поддерживать зависимость получения подкрепления от поведения.

Для того, чтобы перейти к использованию жетонов, существуют несколько предпосылок:

сформированность основ учебного поведения — ребенок способен концентрировать внимание не менее, чем на 3—5 секунд; умеет выполнять не менее, чем 5 инструкций (это позволит подкреплять его с максимальной частотой на начальных этапах введения жетонов);

способность ребенка удерживаться в ситуации обучения в течение нескольких минут. Чтобы проверить это, необходимо позаниматься с ребенком, подкрепляя не каждое его правильное действие, а, например, каждое третье; сможет ли он выдержать последовательность из трех инструкций без подкрепления;

сформированность четкой связи между подкреплением и поведением. Наличие этой связи можно наблюдать в том случае, если ребенок не стремится завладеть желаемым объектом, используемым в качестве подкрепляющего стимула, даже если он доступен ему — ребенок знает, что он должен «заработать» этот объект;

выявление предметов, видов деятельности, форм контакта, которые являются для ребенка подкрепляющими стимулами. Желательно все представить в компактном виде, чтобы их можно было уместить на доске с жетонами.

В качестве жетонов обычно используются объекты небольшого размера (монетки, наклейки, звездочки и т.п.). Они могут быть закреплены тем или иным способом (на «липучке», магните и т.п.) на доске (картонке) (рис. 1). Доска должна быть небольшой по размеру (примерно 20 на 20 см), желательно иметь на ней фотографию ребенка или написать его имя, если он уже умеет читать или обучается чтению. На доске отводится специальное место для подкрепляющего стимула или его обозначения — обычно используются фотографии привлекательных объектов, занятий, людей и т.п. Однако применять фотографии для обозначения подкрепляющих стимулов следует только в том случае, если ребенок соотносит объекты и их изображения. Бели ребенок не владеет этим навыком, необходимо провести дополнительное обучение этому навыку. На начальных этапах ввода жетонов можно использовать реальные предметы или их уменьшенные копии.

Рис. 1. Доска для жетонов: А — до выбора поощрения. Жетоны- « машинки» лежат рядом с доской; Б. — поощрение (игрушечный автомобиль) выбрано и «заработано» (все жетоны получены)

Ребенку предлагается выбрать один из подкрепляющих стимулов. Обучение выбору из двух, трех и более привлекательных стимулов может быть начато уже на стадии прямого подкрепления. На начальных стадиях обучения выбору ребенку показывают два объекта (или их изображения) и говорят: «Выбери, что ты хочешь — пить сок или читать книгу». Чтобы «спровоцировать» его на выбор, один из предлагаемых предметов должен быть заведомо более привлекательным для него по сравнению с другим. В таких случаях, как правило, ребенок делает выбор тем или иным образом — тянется к предпочитаемому объекту, показывает на него и т.п.

Педагог (психолог) берет выбранный предмет или его изображение кладет на доску для подкрепления, привлекая внимание ребенка и говоря: «Смотри, ты выбрал (пить сок)».

Затем он демонстрирует ребенку жетон в своей руке и говорит: «Если будешь хорошо заниматься, то получишь звездочку (монетку) и будешь пить сок (танцевать, рисовать и т.п. — то, что выбрал ребенок)».

Ребенку предъявляется инструкция (на начальных этапах использования жетонов следует использовать только те инструкции, которые ребенок всегда выполняет) — например, «Встань».

Как только ребенок выполняет какую-либо инструкцию или просто демонстрирует учебное поведение, жетон мгновенно кладется на доску рядом с обозначением подкрепления и ребенок поощряется похвалой, описывающей поведение (например, «Ты просто умница, открыл книгу — держи звездочку!»).

Затем ребенку показывают доску и говорят: «Смотри, ты получил звездочку — теперь ты можешь пить сок!»; при последних словах изображение подкрепляющего стимула (например, фотография фломастеров) снимается с доски и ребенок получает желаемое подкрепление.

Таким образом, вначале отрабатывается условная связь жетона с желаемым подкрепляющим стимулом. Как только эта связь сформирована, что внешне выражается тем, что ребенок смотрит на жетон с ожиданием, проявляет желание его получить, можно увеличить число жетонов до 3—5, а со временем и до 10—15. Это возможно не всегда, а только в случаях, когда эти жетоны действительно обретают реальную мотивирующую силу. В целом, применение жетонов приводит к увеличению времени между подкрепляющими активностями, делает поощрение опосредованным, позволяет постепенно приближаться к принятым в социуме формам поощрения.

Постепенно подкрепление начинает использоваться только при обучении новым навыкам. Освоенные ребенком навыки сами по себе становятся для него привлекательными и не требуют подкрепления.