Раздел 3. РУССКАЯ РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ

В данной работе рассмотрим одно из средств образования - речь (разумеется неразрывно связанное с понятием «язык»).

Средство обучения - это материальный или идеальный объект, который помещен между учителем и учащимся и используется для усвоения знаний, умений, а так же для формирования опыта познавательной и практической деятельности. Естественным, органичным средством обучения является речь.

Основная функция языка - коммуникативная, потому передача информации, формирование знаний прежде всего осуществляется посредством вербального общения. В образовании речь играет важную роль: она ситуативно «подвижна». Учащийся может получить знания из книг, пособий, технического оборудования, но данные средства в педагогической деятельности не напрасно рассматриваются как второстепенные, вспомогательные. Только учитель имеет возможность вербально ( при помощи, разумеется, прочих средств) подать информацию в нужном, удобовоспринимаемом данной аудиторией виде.

Непосредственно в воспитании данное средство носит несколько «завуалированный» характер и нередко недооценивается. Прежде всего, следует отметить, что речь педагога есть часть его человеческой и педагогической культуры, ее показатель. Не вызывает сомнений, что воспитывающий должен обладать высоким культурным развитием. Бедная, несовершенная речь не только затрудняет передачу информации и уменьшает возможности трансформации материала в более понятный (например, интерпретация текста учебника в более доступную форму), но и является показателем низкой культуры педагога. Такой учитель не будет являться для учеников «эстетическим» примером и не вложит в них нравственные, эстетические идеалы, нормы.

Развитие, обогащение речи учеников есть средство воспитания в них патриотизма, т.к. язык, неоспоримо, является сосредоточением национального духа. Становление уважения к слову, умения с ним обращаться позволит воспитать личность в духе любви к Родине. Как отмечает русский философ-эмигрант Ильин: «Язык вмещает в себе таинственным и сосредоточенным образом всю душу, все прошлое, весь духовный уклад и все творческие замыслы народа….». Выступая на Пушкинском юбилее, писатель так сказал о русском языке: «В нем вся она - наша Россия» [2]. Воспитывая в учащихся уважение к языку, развивая их речь (т.е. «материально выраженный» язык) преподаватель подспудно достигает единения личности и Родины на духовном, нравственном, культурном уровне. И. С. Тургенев, например, в стихотворении в прозе «Русский язык» отождествляет два понятия, замечая, что великий язык может быть дан только великому народу.

Язык, несомненно, является произведением искусства в художественных текстах. Приобщение к ним (прежде всего на уроках литературы) позволяет развивать в ученике эстетическое чувство, которое, как известно, зарождается еще в старшем дошкольном возрасте, но для полноценного его становления учащемуся необходимы эстетические идеалы, ориентиры, которыми и должны послужить в частности классические образцы русской речи. Непосредственное отношение классиков русской литературы к языку своей Родины может служить ярким воспитательным примером уважительного, благоговейного отношения к Слову, может заложить стремление Словом творить и творить Слово, т.е. заложит основы творческой личности. Литература вселяет в развивающуюся личность веру в «неслучайность», священность слова, в то, что «Лишь слову жизнь дана». Следствием этого станет заботливое и внимательное отношение к речи как к некому творческому акту.

Не следует забывать, что воспитание есть прерывный процесс [3], т.к. учащийся попадает в различные социальные группы, испытывает разное влияние. Для формирования достойной личности и гражданина необходимо, чтобы правильная речь была свойственна как можно большим социальным кругам. В обществе несомненно должна развиваться высокая речевая культура, в семье, в системах массовых коммуникаций, имеющих в наши дни столь сильное влияние на молодое поколение. Прежде всего культивацией правильной речи должны заниматься педагоги в образовательных учреждениях, воспитывая личность.

1. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология / Т. Д. Драгунова, Л.Б. Ительсон. - М.: Просвещение, 1979. - 342с.

2. Ильин И. А. Почему мы верим в Россию: Сочинения / И. А. Ильин. - М.: Эксмо, 2007. - 912с. - (Антология мысли).

3. Бабанский Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1983. - 256с.

Для формирования продуктивных (говорение и письмо) и рецептивных (чтение и аудирование) видов речевой деятельности необходимо использование языкового межпредметного материала и наличие системы компетентностно-ориентированных упражнений.

Система компетентностно-ориентированных упражнений направлена на формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в ее основных видах (аудирование, чтение, говорение и письмо), что находит отражение в системе заданий и принципиально меняет подход к обучению русскому языку в сторону усиления внимания к коммуникативному, речевому аспекту деятельности обучаемого. В содержание каждого упражнения включается формулировка речевой ситуации, благодаря которой происходит формирование предметных компетенций (читательской, языковой, правописной, коммуникативной) на уроках русского языка.

Лексической основой упражнений являются тексты разных стилей речи (научно-популярные, художественные), которые представлены в учебниках по познанию мира, литературе, изобразительному искусству, музыке. Использование межпредметного лексического материала способствует развитию кругозора детей, обогащению словарного запаса словами прямого и переносного значений, формированию «смыслов слов» (концептов). Тексты по познанию мира (чаще всего научно-популярного стиля) позволяют определить основное лексическое значение изучаемого слова, а использование художественных произведений писателей, поэтов, элементов устного народного творчества (пословиц, поговорок, присказок, отрывков из песен), текстов из учебника «Литература» обогащают речь учащихся словами художественного обобщенного значения, мотивируют устные и письменные высказывания детей, вызывают интерес к работе над словом в переносном значении, дают возможность использовать синонимию, полисемию, антонимию.

Компетентностно-ориентированные упражнения на межпредметном материале направлены на достижение конечного результата обучения русскому языку на начальном этапе – формированию предметных компетенций, что способствует развитию языковой личности ребенка.

Задания к компетентностно-ориентированным упражнениям: дифференцированы по способу активизации мыслительной деятельности учащихся (репродуктивные (по образцу), продуктивные и творческие); соответствуют программным требованиям; позволяют перевести знания о системе языка в знания самого языка, т.е. в умение владеть и использовать полученные языковые знания в различных жизненных ситуациях; представляют собой взаимосвязь различных видов речевой деятельности, направленных на развитие читательской, языковой, правописной и коммуникативной компетенций.

В I блок – репродуктивно-продуктивный – входят упражнения на материале межпредметных текстов, выполнение которых предполагает действия по образцу и по созданию собственных высказываний на материале готового текста. Например: 2 класс. Раздел «Фонетика. Звуки и буквы. Развитие речи». Материал упражнения - текст из учебника «Познание мира».

Межпредметная лексика: медведь, муравейник, муравьище, жуки-дровосеки, насекомые, личинки, лягушки, ящерицы, древесина.

1. Речевая задача: Сегодня мы займемся поиском согласных, которые в слове бывают то «сильными», то «слабыми» звуками. Какие же это согласные?

2. Прочитай текст. О ком рассказывается в тексте? Прочитай выделенные в тексте слова: медведь - медведя, находка – находит, клад – кладет.

3. Сравни парные согласные [д] - [т] в данных словах. Как они звучат? А как пишутся? Какие парные согласные «слабые», а какие «сильные»? Где они находятся в слове, перед какими звуками?

4.Выпиши из текста предложения с выделенными словами. Подчеркни согласные. Найди проверочные слова.

Медведь.

Что делает медведь, когда он проснется весной в лесу?

Прежде всего он отправляется искать муравейники. Муравейник - находка ему особенно приятная. Находит его, разрывает и весь раскидывает далеко вокруг. Лапы полижет и кладет на муравьище. Насекомые суетятся, на медвежьи лапы черными толпами лезут. Он их слижет и за новой порцией тянется когтистой лапищей. Настоящий клад!

Часто можно встретить медведя на ягодниках, он с жадностью поедает прошлогодние ягоды, сохранившиеся под снегом.

5. Прочитай пословицу о медведе: Два медведя в одной берлоге не уживутся. Как ты ее понимаешь?

Перед текстом даны задания на формирование языковой, читательской и правописной компетенции, а после текста – на формирование коммуникативной компетенции, что позволяет решать задачи готовности к общению адекватно речевым целям и задачам, к речевому взаимопониманию и взаимодействию.

II блок – продуктивно-творческий – включает упражнения, которые требуют самостоятельного выбора языковых средств для раскрытия темы и основной мысли высказывания, определения композиционной структуры (сочинения). Продуктивно-творческие упражнения имеют синтетический характер, так как направлены на развитие умственных способностей учащихся и синтезу, посредством чего обучаемый становится в позицию автора речевого произведения, которое создается адекватно речевой задаче-ситуации. К ним мы относим сочинения различных видов:

1. Сочинение по картинам, которое позволяет реализовать межпредметную связь русского языка с изобразительным искусством.

2. Сочинения по наблюдениям, которые позволяют устанавливать межпредметную связь русского языка с познанием мира.

3. Сочинения на основе прочитанного реализуют межпредметную связь русского языка с литературой.

Представим образец сочинения системы компетентностно-ориентированных упражнений.

Тема: Сочинение – описание цветка.

1. Речевая задача: Сегодня мы отправимся в поле, где растут красивые цветы – ромашки, а представить их нам помогут рассказы разных авторов. Постарайся из предложенных рассказов запомнить описание этих цветов.

2. Прочитай тексты. О чем рассказывается в текстах? (предлагаются тексты из учебников «Познание мира» и «Литература»).

3. Чем описание ромашки в первом тексте отличается от описания цветка во втором тексте?

4. Выбери из предложенных текстов слова, которые описывают и характеризуют ромашку.

Межпредметный лексический минимум, отобранный из текстов: растение; белые лепестки; желтая середина, как солнце; мягкая, зеленая трава и др.

5. Речевая ситуация: Представь, что ты увидел в поле ромашку. Опиши ее своей маме (бабушке) или Представь себе, что ты писатель и сочиняешь сказку о ромашке.

Задания на развитие языковой компетенции в предлагаемой системе предполагают формирование программных элементарных научных знаний о системе русского языка и норм употребления данных знаний в речи. Поскольку формирование языковой компетенции носит деятельностный характер, то в заданиях упражнений предлагается «вводить» понятия из наблюдений над фактами языка в самом тексте, при этом ученик становится субъектом познавательной деятельности. Развитие языковой компетенции органично сочетается с коммуникативной, обеспечивающей владение устной и письменной речью.

Целью заданий по чтению в компетентностно-ориентированных упражнениях является коммуникация с авторами текстов, которые изучаются на других предметах, что облегчает усвоение учебного материала данного предмета. В процессе репродуктивно-продуктивных упражнений, которые относятся по своему характеру к аналитическим и аналитико-синтетическим упражнениям, учащиеся постигают тему и замысел автора, развивают способности языкового анализа единиц текста, их смыслового понимания. При слушании, чтении, письме и говорении на материале текста ученик действует как «исследователь», тренирует свои умения занимать в коммуникации позицию «читателя, слушателя, критика». Речевая задача перед анализом текста повышает мотивацию к чтению и уровень осмысления выполняемого языкового анализа.

Таким образом, ведущей идеей системы компетентностно-ориентированных упражнений становится взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо) и использование текстов разных учебных дисциплин («Русский язык», «Познание мира», «Литература», «ИЗО», «Музыка») для быстрейшего достижения конечной цели обучения – развитию языковой личности младшего школьника.

1. 
   Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. Л.А. Вохмянина. – 4-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001. – 320 с.
   
2. 
   Литература: Учебник для 2 класса общеобразовательной школы / Павленко В.К., Абенова Т.К., Лосева Е.М., Шмырева А.А. – Алматы: Атамұра, 1998. – 192 с., илл.
   
3. 
   Познание мира: Учебник для 2 класса общеобразовательной школы / К. Жунусова, К. Аймагамбетова, З.Ф. Олейник. – 2-е изд. перераб. – Алматы: Атамұра, 1998. – 152 с., илл.
   

Тем самым, в отличие от традиционного подхода к метафоре, психолингвистическая теория значения признает изначальную динамичность того, что у носителя языка увязывается с формой некоторой вербальной единицы, обеспечивая переживание такой единицы как знакомой, понятной при постоянном взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербального и не поддающегося вербализации, при свойственном человеку акцентировании внимания на тех или иных признаках. Мы, вслед за Н.И. Жинкиным [Жинкин 1982] и А.А. Залевской [Залевская 2000], исходим из того, что человек практически не различает слова и называемые ими объекты. При этом мы не разграничиваем понятие “значение” и “смысл”, основываясь на том, что для носителя языка лексикона смысл слова слит с его значением [Леонтьев А.Н. 1972: 292]. В связи с этим нам представляется важным рассмотрение того, как воспринимает медицинскую метафору рядовой носитель языка, поскольку при наличии общечеловеческих механизмов функционирования слова в индивидуальном лексиконе попадающие в фокус внимания признаки и признаки признаков могут отличаться у разных носителей языков и разных культур [Залевская 2000]. Сказанное выше приводит к выводу о том, что специфика функционирования медицинской метафоры в индивидуальном сознании (подсознании) зависит, в первую очередь, не от характеристик метафоры как элемента языка, а от взаимодействия носителя языка с окружающим миром. Наблюдение за тем, что стоит за метафорой у носителя языка показывают, что за метафорой “стоит” система связей по линии как энциклопедических, так и языковых связей, сопровождаемых эмоционально-оценочным маркированием. При этом характерна концентрация внимания на какой-то одной особенности объекта, порой несущественной, но затемняющей все остальные характеристики и актуальной для человека в данный момент времени – “для меня здесь – и – сейчас”.

Мы полагаем, что медицинская метафора представляет собой медицинский термин в сочетании со словом из литературного дискурса, которые объединены на основании того или иного доминирующего признака. Например: «болезнь тяжелых цепей - нарушение синтеза иммуноглобулинов, характеризующееся появлением в крови и моче продуктов аномального синтеза тяжелых цепей иммуноглобулинов; наблюдается при миеломной болезни и дистрофической миотонии» [Энциклопедический словарь медицинских терминов 1982: 150]. Очевидно, что два понятия, далекие друг другу, связываются между собой третьим, имеющим общее и с первым и со вторым – доминирующим признаком, непосредственно участвующем в преобразовании смысловой структуры слова при процессе метафоризации. Доминирующий признак является основой медицинской метафоры, связывая источники медицинской метафоры и готовую метафору и представляет их в единстве: признак или признак признака, который в семантической структуре исходного значения относился к сфере коннотации, в метафоре перемещается в денотативную часть, становится доминирующим признаком, определяя семантику лексического значения в целом и его денотат. Необходимо отметить, что в нашем исследовании коннотация трактуется как семантическое выражение психического состояния говорящего, а также его отношение к предмету, объекту и адресату речи. Под психическим состоянием говорящего подразумевается вся совокупность экспрессивных, эмотивных, оценочных, стилистических, прагматических ассоциаций, репрезентирующих коллективное и индивидуальное знания о предмете или явлении. При этом необходимо заметить, что значение медицинской метафоры-термина не равно сумме значений слов, входящих в ее состав; например, «коронка зуба экваторная» [Энциклопедический словарь медицинских терминов 1983: 68] не складывается из значений слов «коронка» + «зуб» + «экватор», а представляет собой «искусственную коронку зуба, покрывающую естественный зуб лишь до наиболее выпуклой части его коронки (экватора); используется для шинирования челюсти и крепления мостовидных зубных протезов» [Ibid.].

Медицинская метафора-термин представляет собой комплексную номинацию, «эмбрионом» которой является пропозиция, содержащая необходимую информацию «как о событии и его участниках, так и дополнительную информацию о конкретных условиях совершения события» [Борисенкова 2005: 52]. Пропозиция представляет собой своего рода «когнитивную карту», отражающую то, как окружающее пространство представлено в голове человека. Эта «когнитивная карта» затем преобразуется в «линейную последовательность высказываний» [Кобозева 2000: 155]. Выделяя какой-либо участок действительности и давая ему наименование, человек не только отражает мир «как он есть», но и вкладывает свое «чисто человеческое отношение к миру со всей субъективностью взглядов и оценок и … свободой выбора собственной позиции» [Кубрякова 2000: 91].

Согласно спиралевидной модели понимания текста А.А. Залевской, опора на знания и опыт раскручивает спираль вниз, а все новое – раскручивает спираль вверх. При отражении отдельного участка реальности актуализируется не все, что знает человек о мире, а только то, что имеет отношение к данной ситуации для конкретного человека [Залевская 1999: 34]. В нашем случае, знания и опыт, раскручивающие спираль вниз, имеют два источника, т.к. согласно нашему определению медицинской метафоры она состоит из двух составляющих. Следовательно, в сознании индивида за каждым из них в отдельности уже закреплено свое значение (знание) и некий опыт. Что же касается нового, раскручивающего спираль вверх, то в этом случае сливаются вышеупомянутые опыт и знания в одно целое, развертывая скрытый смысл и закрепляя в сознании человека это «новообразование» - медицинскую метафору. Подчеркнем, что эмоциональная окраска каждого из слов собирается в одну новую. По замечанию Д.Н. Шмелева подобные феномены являются проявлениями взаимодействия «между двумя диалектически противоположными тенденциями»: постоянным стремлением языка закрепить понятие при помощи новых обозначений и не менее постоянным возникновением устойчивых описательных обозначений новых понятий [Шмелев 1982: 35].

Иными словами, выделяя какой-либо участок действительности и давая ему наименование, человек не только отражает мир «как он есть», но и вкладывает свое «чисто человеческое отношение к миру со всей субъективностью взглядов и оценок и … свободой выбора собственной позиции» [Кубрякова 2000: 91].

Итак, медицинская метафора представляет собой переживание сравнения, при котором сначала имеет место эффект медицинской метафоры, восприятие ее образа, ее предметность, а лишь потом развертывание сжатого смысла, стоящего за ней. При этом, обогащая лексикон индивида, она заставляет по-новому смотреть на мир, заставляя пропускать результаты «чужого» сравнения через призму своего перцептивного когнитивно-аффективного опыта.

Литература

1. 
   Борисенкова Л.М. Когнитивные аспекты словообразования (на материале немецкого языка) : Дисс. … д-ра филол. наук. – Смоленск, 2005. – 403 с.
   
2. 
   Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 159 с.
   
3. 
   Залевская А.А. Индивидуальное знание: Специфика и принципы функционирования. – Тверь, 1992. – 136 с.
   
4. 
   Залевская А.А. Специфика психолингвистического подхода к анализу языковых явлений // Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Коллективная монография / Под общ. ред. А.А. Залевской. – Тверь, Твер. гос. ун-т, 1999. – С. 6 – 20.
   
5. 
   Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. – 382 с.
   
6. 
   Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учеб. пособие. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. – 194 с.
   
7. 
   Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. – М.: Гнозис, 2005. – 543 с.
   
8. 
   Кобозева И.М. Грамматика описания пространства // Логический анализ языка. Языки пространств / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова, И. Б. Левотина. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 152–162.
   
9. 
   Кубрякова Е.С. О понятии места, предмета и пространства // Логический анализ языка. Языки пространств / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова, И. Б. Левотина. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 84–92.
   
10. 
    Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – 574 с.
    
11. 
    Шмелев Д.Н. Способы номинации в современном русском языке. – М.: Наука, 1982. – 296 с.
    
12. 
    Энциклопедический словарь медицинских терминов: в 3-х томах. Около 60 000 терминов. / Гл. ред. Б.В. Петровский. – М.: Советская энциклопедия, - Т.1. А – Йореса способ. 1982. – 464 с.
    
13. 
    Энциклопедический словарь медицинских терминов: в 3-х томах. Около 60 000 терминов. / Гл. ред. Б.В. Петровский. – М.: Советская энциклопедия, - Т.2. Кабана болезнь – Пяточный бугор. 1983. – 448 с.
    

Текст лекции в вузе – это научно-учебный текст, поэтому его основными функциями являются:

- передача научной информации в сжатом и систематизированном виде;

- доказательство профессиональной полезности и практической ценности информации для обучаемых;

- активизация логического мышления обучаемых.

В соответствии с назначением научно-учебный текст должен обладать такими свойствами как логика, доказательность, точность определений и формулировок, отсутствие разночтения, эмоциональной окрашенности. Он характеризуется обилием научных терминов, допускается повтор слов в узком контексте. К важным критериям оценки качества текста лекции можно также отнести точность и ясность языка, обеспечивающие адекватность смысла текста для педагога и обучаемых и соответственно его понимание.

Описанные выше стилевые параметры письменного текста лекции представляют лишь вспомогательное средство организации и передачи информации. Текст как носитель информации в своей структуре содержит информационные единицы. Выделяя их в тексте лекции, согласно их значимости для раскрытия основного содержания темы лекции, мы можем представить структуру лекционного текста следующим образом:

1) Основная мысль текста лекции, формулирующая новое понятие о предмете высказывания.

2) Основные подтемы текста, отражающие основные положения, изложенные в тексте.

3) Основные факты, разъясняющие и иллюстрирующие основные положения темы лекции.

4) Детали и подробности лекционного текста.

Приведенные уровни осмысления отражают иерархию логико-рефлексивных уровней восприятия текстовой информации. Поэтому для формирования навыков составления лекционного текста рекомендуются следующие учебно-тренировочные действия:

• 
  сжатие информации отдельных текстовых элементов;
  
• 
  выделение основных теоретических положений;
  
• 
  вычленение несущественной, фоновой информации;
  
• 
  определение основной идеи лекционного текста;
  
• 
  изложение содержания в собственной интерпретации;
  
• 
  составление аннотации, реферата, конспекта.
  

В основу проектирования лекционного курса по педагогике в виде текстов лекции должны быть положены принципы системности, информативности, наглядности и понятности.

Учебный текст строится на основе реферативно переработанных научных текстов, системно изложенных. В тексте каждой лекции существуют внутренние системные связи между её разделами, представляющими дидактические блоки. В каждом блоке заключено несколько дидактических единиц (явление, закон, факт), которые в свою очередь могут быть разделены на подразделы, через которые реализуется принцип понятности.

Как реализовать в работе над текстом лекции по педагогике принцип информативности? Прежде всего преподаватель разрабатывает вербальный текст лекции, проектирует графический текст лекции. Он четко должен спланировать, где, когда, сколько, какие схемы, таблицы, понятия, графики следует предъявить аудитории в подтверждение и доказательство вербальной информации. Повысить информативность лекции можно за счет отбора и структурирования информации. При проектировании текста лекции преподаватель чаще всего, как показывает практика, использует дедуктивный метод, согласно которому текст лекции должен соответствовать алгоритму:

• 
  описание параметров и функций объекта;
  
• 
  расчленение объекта на существенные части-блоки;
  
• 
  описание их функционирования;
  
• 
  описание деталей блока и их назначения.
  

Принцип наглядности реализуется в процессе чтения лекции. Однако преподаватель при составлении текста лекции должен запланировать все средства визуализации информации, будь то слайды, схемы, плакаты, раздаточный дидактический материал или вербальные средства (сравнения, аналогии, примеры), их форму, количество, очередность демонстрации.

Особое значение для методически правильного оформления текста лекции имеет соблюдение лингвистических параметров лекции, которые можно свести к следующим главным требованиям: текст лекции должен быть предельно насыщен смыслом, не допускать разночтений. Все незнакомые понятия и термины нужно объяснить аудитории. Не следует перенасыщать его терминологией, «наукообразность» языка затрудняет смысл сказанного, вынуждает обучаемых вначале расшифровать информацию, чтобы понять её. Текст лекции должен быть логичен, ясен, прост и вербальными средствами, реализовывать дидактические принципы системности, информативности, иллюстрированности и доступности.

Преподавателю следует помнить о том, что учебная лекция – это опорный материал, с которым обучаемый может творчески работать. Лекционный курс представляет тот минимум структурированной и систематизированной информации, которая будет способствовать успешному изложению содержания учебного материала.

Основные термины всякой науки, как правило, вводятся на первых же лекциях. Однако специфика философии, как особой отрасли гуманитарного знания, обращенной к осмыслению мира, как целого в единстве его наиболее характерных и существенных проявлений, создает некоторые проблемы на пути усвоения ее специфического языка.

Знакомство с терминологией – это не просто заучивание новых слов, но изучение понятий, которые этими словами обозначаются. Термин и понятие диалектически связаны – понятие объективируется в термине, термин «маркирует» понятие, придает ему устойчивую «вещественность». Понятие при этом так же не может быть изучено путем только запоминания определения – оно несет в себе содержание, которое нуждается в понимании, оно есть понятие о чем-то. Это «что-то» можно обозначить как сущность. В результате у нас выстраивается цепочка, по которой должно строиться знакомство с философским языком: термин – понятие – сущность.

Идеальным случаем с точки зрения легкости усвоения материала является ситуация, когда одному термину соответствует одно понятие, имеющее достаточно ясный смысл, то есть ситуация однозначности. Однако на деле однозначность терминов является не более чем извечной мечтой логики и философии (в ее логически ориентированных направлениях). Несмотря на усилия, предпринимавшиеся на протяжении всей истории развития философии, по «прояснению» ее языка, приданию ему максимальной прозрачности (а, может быть, и благодаря этим усилиям) философские термины являются, едва ли не самыми сложными и многозначными по сравнению не только с понятиями точных, но и гуманитарных наук.

Эта парадоксальная ситуация вызвана тем, что философия представляет собой не столько науку, сколько особый вид мыслительного творчества, которое можно назвать логическим, помня о том, что понятие «логика» происходит от греческого «логос» - слово. Как творчество она имеет в себе элемент субъективности – философские системы при всей нацеленности на объективность, выражают особенности мироощущения их создателей. Практически каждый крупный мыслитель, формулируя свои идеи, одновременно работает с языком, определенным образом приспосабливая доставшийся ему в наследство от предшественников категориальный аппарат для выражения собственных интуиций. Таким образом, взаимоотношение мысли, как внутренней идеи или интуиции и слова, как формы объективации идеи представляют собой одну из центральных проблем философии. По замечанию В. В. Бибихина «мысль всегда несет в себе исключительное отношение к слову…» и потому «…философия несет в себе язык»⁵. Связь с лингвистическими проблемами прослеживается на протяжении всей истории философии. В разные периоды она осознавалась в большей или меньшей степени, но практически никогда не исчезала.

Можно заметить, что в настоящий момент гуманитарный характер философского знания осознается со всей ясностью. Философия воспринимается как разумное проявление человеческого духа, воплощающееся в слове и тесно связанное с семантическим пространством языка: «Философия остается событием мысли, которая находит себе выражение не в лишенной какой бы то ни было определенности «первой материи», а в имеющей сложный семантический рисунок «материи языка»⁶

Эта постоянная работа мыслителей с живой материей языка с одной стороны выражает творческий характер философии, создает условия для ее постоянного развития и самообновления, с другой стороны порождает проблему понимания, поскольку значение одного и того же термина в различных системах приобретает разный оттенок.

Неоднозначность присуща, практически, всем философским терминам. Более того, наибольшее разнообразие смысловых оттенков и интерпретаций, как правило, отличает термины, выражающие базовые философские понятия и концепты, начиная с самого понятия философии (вопрос – «что такое философия?» до сих пор является животрепещущей проблемой). Это объясняется тем, что основные понятия имеют длительную историю существования, за время которой они неоднократно «меняли принадлежность» - переходили от направления к направлению, от мыслителя к мыслителю и даже от культуры к культуре. При этом термины меняли как смысловой, так и языковой контекст, то есть переводились на другие языки, что так же часто приводит к изменению семантических значений.

Такая «плавающая» семантика большинства философских терминов оказывается возможной потому, что понятия, раскрываемые ими имеют мета-физический характер, то есть, означаемое термина никак не объективируется в физической реальности. Или, точнее, объективируется только самим термином. Следствием этого является то, что в философской терминологии невозможны «эквиваленты», то есть полные синонимы – если «переименовать» метафизическую сущность, бытийствующую только в сознании, она окажется неузнаваемой, а слово невольно начнет прирастать иными смысловыми оттенками. Поэтому в языке философии так важен минималистический принцип Оккама – умножая слова, неоправданно вводя новые термины, мы без необходимости умножаем «пустые» бессодержательные сущности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что философские термины не имеют точных, единственных, раз и навсегда найденных смысловых соответствий, их смысл трудно зафиксировать как некую «словарную данность». Это порождает вопрос: каким образом философы понимают друг друга и как они понимают, что говорят об одних и тех же вещах, исследуют одно и то же? Для взаимного понимания здесь возможен, фактически, один путь: постепенное «вживание» в текст, «вхождение мыслью» в средоточие его смысла. Значения отдельных терминов проясняется в философском тексте посредством взаимоопределений, взаимообусловленности, через аналогии, примеры, сравнения, в конечном итоге через «целое» текста или комплекса текстов. «Философские суждения не самодостаточны: они только в синтезе (но не в сумме) в совокупном перекрещивании и объеме дают схему-образ аналогичных ситуаций (жизненных смыслов – Е. К.)»⁷.

Таким образом, чтобы усвоить философский термин, понять, как он работает не в философии «вообще», а хотя бы в одной концепции или философской системе, в идеале необходимо изучить эту систему в целом. Однако в практике преподавания философии студентам-нефилософам такой путь оказывается неприемлемым. Освоение первоисточников, во-первых, не укладывается в жесткие временные рамки курса, а, во-вторых, не соответствует уровню общегуманитарной подготовки современных студентов: решение сложных герменевтических задач, при отсутствии навыков подобной работы оказывается для них невозможным. Все это ставит перед преподавателем задачу отыскания иных – доступных и, вместе с тем, интенсивных методов ознакомления учащихся с основами философской терминологии.

Одним из таких путей является обращение к историческим корням - к этимологии слова. Этот подход не вооружает учащихся знанием универсального значения термина (которое, как правило, фактически отсутствует) и не дает готового перечисления возможных вариантов прочтения смысла (их может быть неопределенно много), но создает почву для последующего понимания различных вариантов значения этого термина. Однако этимологический анализ иногда позволяет найти в слове то ядро смысла, которое в значительной степени определяет радиус его последующего использования и толкования.

В качестве примера можно обратиться к такому распространенному в философской литературе термину, как «субстанция».

Слово «субстанция» в русском языке относится к числу заимствованных. Оно имеет латинское происхождение, однако его заимствование шло не столько через проникновение влияния античной культуры, сколько через активное усвоение русской мыслью европейской философской традиции, которое происходит со во второй половине XVIII века.

Этот век в истории европейской философии был отмечен рядом преобразований. В частности, именно в данное время была окончательно отброшена традиция «латиноязычной» мысли – большинство европейских мыслителей XVIII века пишут на национальных языках. Также в этот период европейская философия окончательно порывает с кругом проблем, игравших значительную роль в период схоластики. Это не могло не отразиться на понятийном аппарате – многие термины и в том числе термин «субстанция» отходят на второй план.

В результате понятие схоластики было воспринято русской философией срезу же как несколько архаичное, почему оно и не получило распространения впоследствии, когда русская культура перешла от заимствования чужой философии к созданию своей собственной. Таким образом, понятие субстанции в русской традиции можно определить не как философское, а, скорее, как «историко-философское» - оно необходимо главным образом для понимания западной мысли причем только до середины XVII века. Этой изначальной архаичностью слова «субстанция» можно объяснить и то, что оно не нашло себе никакого применения в обыденной речи (в отличие, например, от терминов «интуиция» или «абсолютный»). Отсутствие связи с живой разговорной речью делает слово как бы «закрытым» - оно воспринимается как что-то непонятное, открытое только «посвященным». С другой стороны такая сугубая книжность термина имеет и свой плюс – бытовое применение зачастую искажает первоначальный смысл слова, так что его расхожее значение мешает его правильному пониманию, как философского термина. Слово «субстанция» приходится, таким образом, изучать «с нуля» - практически как иностранное слово.

Простейший метод изучения иностранных слов – использование словаря.

Если обратиться к словарям, в том числе и философским, мы обнаружим практически везде такое значение термина: «Субстанция (лат) – сущность, основание… (или – «нечто, лежащее в основе» – Е. К.)». Далее может следовать развернутая информация относящаяся к истории понятия, однако, в философских словарях эта информация изложена специальным языком, поэтому сложна для начинающих.

Что мы можем уяснить себе из пояснения – сущность, основание? Синонимично ли слово «субстанция» слову «сущность», которое стоит на первом месте? У Брокгауза и Евфрона читаем: «Сущность, филос. постоянное основное свойство вещи, без которого она немыслима; атрибут субстанции». В философском энциклопедическом словаре (1983года издания) и в БСЭ читаем: «…внутр. содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия». Таким образом, сущность оказывается достаточно сложным и неоднозначным понятием и трактуется, то как атрибут субстанции (при этом понятно, что субстанция не может быть своим атрибутом), то как основное свойство – тут мы получаем замкнутый круг: основное свойство субстанции – быть основным свойством), то как содержание и, одновременно единство противоположных форм – образ чрезвычайно запутанный и противоречивый сам по себе. Таким образом, словарная информация о том, что субстанция есть сущность, не только не проясняет ее природу, но, скорее, затемняет.

Второе значение (основание; то, что лежит в основе) отражает этимологию слова и является более точным его значением, хотя, также несет в себе некоторую расплывчатость из-за многозначности слова «основание», которое слишком часто используется в метафорическом ключе. Сущность понятия субстанции гораздо яснее выступает на поверхность, если обратиться к истории термина и к его точному переводу.

Латинское «субстанция» также является заимствованным философским термином – оно было взято из греческих философских текстов и «скалькировано» на латынь. В греческом варианте – «ипостась» - ύποστασιζ, где ύπο – под и στασιζ,- стояние. Таким образом, ипостась буквально переводится как, стоящее внизу, подставка, несущая основа.

В Древней Греции философский язык сформировался не на основе чужеродных заимствований, а на основе разговорного греческого языка или «языка Гомера», как некоторого возвышенного варианта греческого. Поэтому изначальный смысл многих философских понятий обнаруживается именно при обращении к греческим корням.

Значение «подставка», «несущая основа» было не пустым недоразумением, не случайностью. На это указывает и то, что римляне, переводя греческие тексты, специально изготовили кальку этого слова (sub – под, stantia – стояние), чтобы сохранить очевидность, заключенного в нем первоначального значения. Это значение открывает нам и основной смысл и назначение метафизической сущности, определяемой понятием субстанция – выступать в качестве носителя. Это единственное собственное качество, зафиксированное в исходном значении термина, составляет основу понятия субстанции на протяжении многовековой истории его использования.

Поскольку субстанция имеет одно качество – нести на себе (нечто), логически напрашивается вывод о том, что другими качествами она не обладает. Субстанция традиционно трактуется в философии как бескачественная основа, обладающая способностью нести на себе, заключать в себе разнообразные качества. Она, таким образом, оказывается бескачественным носителем качеств. Эта исходная установка понимания субстанции задает тот радиус, в котором разворачивается в дальнейшем спектр ее разнообразных интерпретаций. Так, например, субстанция может трактоваться как единая и единственная, или как единица множества; она может признаваться первичной и независимой от качеств, а может быть неотделима от них; может служить носителем любых мыслимых качеств, определенного набора качеств или конкретных индивидуальных качеств.

В каждой философской системе, оперирующей понятием субстанции, оно, таким образом, приобретало несколько другой смысл, который можно понять только в ходе ознакомления с основными идеями различных философов. Однако знание учащимися исходного значения термина, во всяком случае, создает условия для понимания в дальнейшем оттенков его семантических значений и, в итоге, облегчает им задачу усвоения сложного историко-философского материала.
Елена Витальевна Ковалева, канд. филос. н., доцент

E-mail: evicova@mail.ru

УЧЕБНЫЕ ИЗДАНИЯ ПО ИСТОРИИ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК: ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ
И.С. Соколова

Московский государственный

университет печати

Россия, г. Москва
Проанализированы лексический состав текстов учебных изданий по истории естественных наук и причины использования характерных типов лексических единиц.

The lexical structure of texts of educational editions on history of natural sciences and causes of use the characteristic types of lexical units are analyzed.
Учебные издания по историко-естественнонаучным дисциплинам в последние годы весьма востребованы. Главным образом такое положение связано с пересмотром принципов подготовки аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук, предполагающим изучение истории науки. В связи с этим целесообразным видится исследование оснований создания соответствующих изданий, в числе которых имеется и лингвистическая составляющая.

Учебные издания по истории естественных наук принципиально отличны от изданий этого типа по самим естественным наукам. Они сочетают в себе признаки, характерные для изданий естественнонаучной и гуманитарной тематики. Этим предопределяются и некоторые особенности лексического состава текстов, представленных в учебных изданиях по историко-естественнонаучным дисциплинам. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся типы лексики в таких изданиях и попытаемся объяснить причины их употребления.

Во-первых, в отличие от учебных изданий по естественнонаучным дисциплинам учебные издания историко-естественнонаучного содержания обычно фиксируют эмоционально-оценочную лексику, что вызвано необходимостью представить человеческую, социальную сторону естественных наук. Естественные науки стремятся избавиться от оценочности с целью продемонстрировать объективность получаемых исследовательских результатов. Для истории же естественных наук важной оказывается субъективность человеческого измерения науки. Например, можно назвать такие лексические единицы: «огромный (интерес)», «смелая (гипотеза)», «оригинальные (идеи)», «выдающийся (труд)», «талантливый (ученик)», «суровые (критики)», «блестяще (читал)», «искусный (химик-аналитик)», «трагедия (научных сообществ)», «(с) грустью (отмечал)».

Во-вторых, в учебных изданиях интересующей нас тематики распространены названия научных организаций и их подразделений, научных обществ, что несвойственно подобным изданиям по естественным наукам как таковым. Историко-естественнонаучные издания отражают естественные науки не только как знание и деятельность, но и как социальный институт. Именно поэтому данные лексические единицы находят место на страницах и учебных изданий по истории естественных наук. Приведем примеры: «Лондонское геологическое общество», «Швейцарское общество естествоиспытателей».

В-третьих, в анализируемых изданиях нередко можно увидеть названия учебных заведений. Как правило, в таких ситуациях речь идет об исследованиях, предпринятых в стенах этих организаций, что сближает обсуждаемый случай с предыдущим. Например, «Вудвордский колледж», «Московский университет».

В-четвертых, необходимо обратить внимание на использование названий произведений или изданий. В них впервые были представлены результаты исследований, важных для развития естественнонаучного знания. В учебных изданиях по естественнонаучным дисциплинам подобная лексика появляется редко, так как они направлены на передачу в первую очередь содержания естественнонаучных законов, закономерностей, теорий, эмпирических фактов без репрезентации источников их первоначального закрепления. Например, «Журнал кристаллографии и минералогии», «Всеобщая естественная история и теория неба, или Опыт об устройстве и механическом происхождении всего мироздания на основании ньютоновских законов».

В-пятых, отмечается оперирование названиями населенных пунктов. Автор может рассказать о том, где родился, жил, учился, работал тот или иной ученый, где происходили какие-либо научные мероприятия. Использование такой лексики становится следствием того, что в историко-естественнонаучных изданиях в отличие от естественнонаучных на первый план выходят факты социально-исторического характера во всей их конкретности. Например, «получивший образование в Германии», «вернулся в Петербург».

В-шестых, нужно указать на пласт лексики, указывающей на принадлежность к определенным странам. Этот случай можно считать порождением и продолжением предыдущего. Например, «английский астроном», «французский математик», «английский исследователь».

Наш анализ лексического состава текстов учебных изданий по дисциплинам историко-естественнонаучной направленности показывает, что он во многом предопределен особенностями самой истории естественных наук как специфической области знаний, отделенной от области естественных наук. Если в гуманитарных отраслях наука и ее история объединены, то в отраслях естественнонаучных они разорваны, что ведет к существенным отличиям, в частности, учебных изданий по естественным наукам и по истории естественных наук, в том числе на уровне лексики.
Ирина Сергеевна Соколова, канд. филол. н., доцент

E-mail: irso@yandex.ru

О СТРУКТУРЕ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ
О.В. Тищенко

Московский энергетический институт

Россия, г. Москва
Данная статья рассматривает структуру проведения семинара в институте, а также особенности коммуникации в ходе проведения занятия. В статье затронуты вопросы речевой культуры преподавателя, а также указаны некоторые особенности восприятия устной речи.

This paper examines the structure of conducting seminar in the institude, and also the special features of communication in the course of conducting the seminar. In the article the matters under discussion of the vocal culture of instructor, and some special features of the perception of spoken language are also indicated.
Семинары являются неотъемлемой частью обучения в вузе, независимо от его профиля. В сочетании с лекциями они позволяют студентам лучше осваивать материал, вырабатывают у них навыки ведения научных диспутов, формируют терминологический аппарат, подготавливают к успешной сдаче экзаменов. В последнее время в технических вузах практикуется электронная форма ведения семинаров. Речевое поведение преподавателя и студентов во время очного семинара имеет ряд особенностей, которые не всегда видны с первого взгляда. Нельзя не упомянуть проблему культуры взаимоотношений и речевого этикета, без которых успешное общение невозможно.

Разница между лекцией и семинаром очевидна. В отличие от лекции, где преподаватель на кафедре ведёт свой монолог, прерываемый только шумами из зала, семинар предусматривает активный эмоциональный диалог между преподавателем и студентами. Тишина на семинаре — коммуникативная катастрофа. В самой структуре семинара сочетаются две речевые ситуации: беседа на заданную тему и спонтанность, импровизация, без которых устная речь невозможна. Семинар начинается с идеи его проведения и заканчивается подведением итогов. Его структура предусматривает следующие шаги:

1. 
   Выбор темы семинара (самим преподавателем или совместно со студентами).
   
2. 
   Продумывание цели семинара.
   
3. 
   Отбор и составление основных и дополнительных вопросов семинара для развёрнутой дискуссии.
   
4. 
   Разработка заданий (рекомендаций) студентам для подготовки к семинару.
   
5. 
   Проведение семинара.
   
6. 
   Подведение итогов семинара и постановка задач на будущее⁸.
   

Диалог Платона “Кратил” является образцом филолого-философского подхода к проблеме именования (теории “тезей” и “фюзей”). С этой точки зрения его изучение необходимо для понимания филологических изысканий античной Греции.

Сюда входит также оценка полезности семинара, перспектив дальнейшего обучения, учитывается степень заинтересованности студентов, характер группы, в которой он проводится, возраст студентов, год обучения и т.д.

Анализ диалога Платона позволит студентам лучше понимать традиции древнегреческой филологии, подготовит их к изучению концепции Аристотеля и Александрийской школы, даст опыт чтения научных текстов.

Третье. Отбор и составление вопросов к семинару. Учитывая сложность материала и разный уровень подготовки учащихся, семинар пройдёт успешнее, если студенты будут сориентированы преподавателем заранее.

Вопросы по Платону могут быть следующими: как автор структурно выстраивает своё произведение, кто является главным действующим лицом диалога, какую позицию занимают Кратил, Гермоген и Сократ, чья точка зрения кажется более убедительной, чью точку зрения разделяет автор, как Платон определяет законодателей и диалектиков, что такое этимология по Платону, разрешается ли спор Кратила и Гермогена, если да, то в какой плоскости (филологически, философски, исторически, риторически), если нет, то почему? Можно ли рассматривать “Кратил” как образец филологического анализа или античной риторики?

5.1. Семинар — это своего рода интеллектуальная игра, в которой важно соблюдать правила речевого этикета. На сегодняшний день норма обращения к студентам имеет несколько вариантов, как-то: господа (официально, индифферентно), студенты (нейтрально), коллеги (лестно), друзья (лично), ребята (разговорный вариант).

5.2. Преподавателю важно создать атмосферу творческого общения и при этом не свести семинар к банальным разговорам. Семинар не должен превратиться в “солирование” одного или двух студентов, тогда как остальные вынуждены скучать (такая практика ослабляет внимание большей части группы). Важно, чтобы студенты могли открыто выражать своё мнение по интересующим их вопросам, не опасаясь диктата со стороны преподавателя, не думая о том, как угодить или понравиться.

5.3. Речь студентов не должна содержать частых повторов, больших пауз, слов-паразитов, междометий, не быть безапелляционной, высокомерной, допускающей только такую точку зрения. Необходимое условие для успешного занятия — это умение грамотно, кратко и доходчиво изложить своё мнение, а затем выслушать собеседника и при необходимости аргументированно ему ответить (второе, как показывает практика, сделать значительно сложнее).

5.4.Речь преподавателя должна являть собой образец для студентов, т.е. быть в меру консервативной (как бы вне времени), без вульгаризмов, жаргонных и просторечных слов, ясной и логичной. Язык преподавателя в полной мере отражает его профессиональные и личные качества, говорит о воспитании, отношении к работе, степени культуры и т.д. Любая форма неуважения, надменности или давления породит отчуждённость, преодолеть которую будет крайне сложно. Мастерство преподавателя заключается в умении легко, изящно, интересно, информативно вести семинар, для того чтобы студенты захотели высказываться и дискутировать. Здесь вполне уместно «обучая — развлекать, развлекая — обучать». Вопросы преподавателя должны быть краткими по форме, чётко сформулированными, корректно поставленными, понятными собеседникам.

5.5. Необходимо учитывать общеизвестные правила восприятия устной речи, в частности:

• 
  Речь можно понимать лишь при её скорости не более 2,5 слов в секунду;
  
• 
  Фраза, произносимая без паузы дольше 5-6 секунд, перестаёт осознаваться;
  
• 
  Слишком значительный объём информации препятствует её переработке;
  
• 
  Человек высказывает лишь 80% из того, что хочет сообщить, слушающие его воспринимают только 70% из этого, понимают — 60%, в памяти же у них остаётся от 10 до 25%⁹.
  

Проведение семинаров несёт ещё одну важную коммуникативную функцию — вырабатывает личностное отношение у преподавателя к студентам и наоборот. Ведь после школьного обучения ребята чувствуют себя на семинарах скованно, у них нет навыков ведения научных дискуссий. Необходимо помочь им почувствовать себя комфортно в условиях диалога с однокурсниками и преподавателем.

Успешный семинар — результат обоюдного труда, предусматривающего взаимное обучение. И тем приятнее его результат.

Использованная литература:

Андреев А.А. Некоторые вопросы и методики проведения электронных семинаров. http://www.mifp.ru/pedagogika/Ibk/IBI/Seminar.htm

Волгин В.В. Индивидуальный предприниматель. Предупреждение проблем с персоналом, М.: АСТ, Астрель, 2003.