ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

 

Т.И. Жаркова

В государственном стандарте высшего профессионального образования по иностранному языку указывается на необходимость знаний культуры и традиций страны изучаемого языка, правил речевого этикета. Мы единодушны с мнением Н.И. Алмазовой, что овладение языком означает, с одной стороны, овладение теми культурными ценностями, которые накопило данное общество, а, с другой стороны, освоение этих ценностей невозможно без знания языка: язык – хранитель культуры, с его помощью культура наследуется новыми поколениями людей данного общества, а также представителями других этнических социумов [1].

Знать язык – значит, чувствовать вкус чужой культуры, ощущать ее богатство и глубину. А для этого необходимо вхождение в пространство данной культуры. И лингвострановедение – это как раз тот аспект языка, который изучает национально-культурный компонент языкового материала, т.е. лексические единицы, обозначающие национальные реалии или отражающие национально-культурные особенности тех или иных межнациональных понятий [5]. Лингвострановедение может рассматриваться как отрасль филологии, ставящая своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа-носителя и среды его существования [7].

Согласно лингвострановедческой теории слова, пред­метом лингвострановедения является специально отобранный, специфи­чес­ки однородный языковой материал, отражающий культуру страны изу­ча­е­мо­го языка. Постоянным признаком принадлежности слова или словосочетания к лингвострановедческому материалу является наличие у них национально-куль­турного компонента или семантических долей, отсутствующих в других язы­ках, иными словами лингвострановедческий материал включает:

– нацио­наль­ные реалии – элементы национальной системы понятий, существующие в рамках явлений и объектов данной народности и получившие свое отражение в языке [5];

– коннотативную лексику – слова, в плане содержания которых обозначаемые понятия в сравниваемых культурах совпадают, но обозначающие их слова обладают дополнительными (коннотативными) значениями и вызывают в сознании носителя языка определённые культурно-исторические ассоциации [7];

– фоновую лексику – лексику, несущую наряду с межнациональной информацией информацию национального характера [5].

При обучении иностранному языку с первых шагов возникает необходимость в лингвострановедческом комментарии в связи с осо­бенностями языкового сознания носителей иностранного и русского язы­ков. Так при знакомстве со страноведческими текстами студенты часто испытывают «информационный пробел». И ликвидировать их поможет лингвострановедческий комментарий. Следует отметить, что комментарий лингвострановедческого характера понимают в настоящее время более широко, чем сведения о языке, а также сведения, относящиеся к географии страны или к так называемому краеведению. Лингвострановедческий комментарий – информация о национальных реалиях, национально-культурном компоненте лексики, предусмотренная в учебных целях [5]. Комментарий сопровождает, как правило, национальные реалии, объясняя новые явления и имена собственные. Комментарий – самое распространенное и едва ли не единственное средство обучения, используемое в настоящее время в учебной практике [4].

Мы, как и Е.А. Смирнова, считаем наиболее целесообразным прием «поиска функциональных эквивалентов», под которыми понимают такие феномены, которые в двух различных контекстах или культурах имеют одинаковую или похожую функцию. Так, сравнивая такие понятия как «ресторан», «бар», «кафе», которые имеют одинаковые названия, но разное функциональное значение в разных странах, студенты учатся выявлять уровень совпадения и несовпадения объема значения данных понятий в родной и иноязычных культурах [6].

Например, французское «кафе» («le café») – это место встречи, где можно побеседовать и отдохнуть за чашкой кофе. Здесь же предлагают и другие напитки. В русском же «кафе» можно не только выпить кофе или какой-нибудь напиток, но и плотно пообедать. Кофе («der Kaffee») считается традиционным, истинно народным («Volksgetränk») напитком в Германии. В среднем каждый немец выпивает 190 литров кофе в год. Кафе («das Kaffeehaus») – это своего рода культурный центр. Здесь не только пьют кофе, но и можно получить свежие газеты и журналы, поиграть в шахматы и бильярд. Именно здесь начиная со второй половины XIX в. проводятся литературные и музыкальные вечера, дискуссии, выставки, шахматные турниры. Подобная традиция начала зарождаться и в Челябинске (кафе «Шантан»).

Французское слово «appartement, m» отличается от русского «квартира». У носителей французского и русского языков возникают разные ассоциации с этим словом. «Коммунальная» и «однокомнатная квартира» носителю французского языка будут непонятны. Так, сравнивая слова «maison» и «дом», нужно отметить тот факт, что у фран­цузов это слово связывается в первую очередь, «с местом, где живут», у рус­ских – на первом плане оказывается ассоциация с понятием «семья». По­э­то­му русские говорят «Я иду домой», а французы скажут: «Je vais chez moi». Однокомнатная квартира в России – это жилая комната, кухня, ванная, туалет. В Германии же однокомнатная квартира («die Einzimmerwohnung») состоит из жилой комнаты («das Wohnzimmer»), спальни («das Schlafzimmer»), кухни («die Küche»), ванной («das Badezimmer»). Фразеологизм «Berliner Zimmer» – «Угловая проходная комната с одним боковым окном» (букв.: «Берлинская комната») будет понятен, если это устойчивое словосочетание будет снабжено лингвострановедческим комментарием: Такие комнаты были характерны для застройки Берлина во второй половине XiX в. Они еще и сейчас есть в старых домах города. И хотя комнаты были неудобные, плохо освещенные, квартиру с такой комнатой снимали не рабочие, а мелкие лавочники, торговцы, служащие средней руки [3].

Таким образом лингвострановедческий подход к обучению иностранному язы­ку учитывает взаимосвязь и взаимодействие языка и культуры и пред­став­ляет этот процесс в виде целостной структуры единиц, в единстве их язы­ко­вого и внеязыкового содержания.

С практической точки зрения лингвострановедение обогащает знания о стра­не изучаемого языка конкретными и убедительными сведениями из раз­лич­ных областей жизни общества; служит источником информации для ре­че­мыс­лительной деятельности; показывает реальное функционирование языко­вых средств в аутентичных документах и страноведческих текстах; дает воз­мож­ность не только иллюстрировать и систематизировать, но и активизировать ком­муникативно-ценный лексический и грамматический материал в выска­зы­ва­ниях, имеющих страноведческое содержание.

Лингвострановедческий подход дает возможность проникнуть в тайны сло­ва и мысли чужого языка, что способствует развитию наблюдательности, мыш­ления и воображения. Мы единодушны с мнением Р.К. Миньяр-Белоручева и О.Г. Оберемко, что усвоение лингвострановедческого материала, важнейшего компонента коммуникативной компетенции, создает лингвострановедческую компетенцию, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации [4].

В заключение хочется отметить, что использование лингвострановедческого подхода на уроках иностранного языка способствует: вызову, поддержанию, а также и повышению мотивации к изучению иностранного языка; стимуляции активизации познавательной активности обучаемых; расширению кругозора обучаемых; глубокому овладению студентами системой знаний, относящихся к их специальности; снятию культурологического (национально-специфического) барьера;– обогащению коммуникативно-речевого репертуара для осуществления межкультурной коммуникации с носителями языка и облегчение вхождения в пространство данной культуры, постижение ее ценностей и идеалов; билингвистическому и бикультурному развитию личности студента.

Библиографический список:

1. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: дис. …докт. пед. наук [Текст] / Н. И. Алмазова. – СПб, 2003.  

2.     Бим, И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа [Текст] / И.Л. Бим. – М., 1995.

3.          Мальцева, Д.Г. Страноведение через фразеологизмы: пособие по немецкому языку [Текст] / Д.Г. Мальцева. – М., 1991.

4.     Миньяр-Белоручев, Р.К. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? [Текст] / Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко // Иностр. яз. в шк. – 1993. – № 6.

5. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам [Текст] / Р.К. Миньяр-Белоручев. – М., 1993.

6. Смирнова, Е.А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка (на материале немецкого языка): автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.А. Смирнова – М., 2001.

7. Томахин, Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения [Текст] / Г.Д. Томахин // Вопр. языкозн. – 1986. – № 6.
Татьяна Ивановна Жаркова, канд. пед. н., доцент

E-mail: taniafrance@mail.ru

ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ И КОНЦЕПТ КАК КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИИ
О. В. Жильцова

Орловский государственный

технический университет

Россия, г. Орёл.
В работе освещается проблема толкования понятия «языковая личность» в связи с принципом методики преподавания родного языка отечественного методиста и педагога Ф. И. Буслаева, рассматриваются различные подходы в трактовке термина «концепт», а также производится сопоставительный анализ объёмов значений концептов «воздух» и “air” в русском и английском языках через сочетаемость этих предметных имён с именами прилагательными разных семантических групп.

The article covers the problem of interpretation of the notion “linguistic person” in connection with the principle of Russian methodologist and pedagogue F. I. Buslaev, it deals with different approaches to interpretation of the term “concept” and it also raises the question of the meaning scope of concepts “vozduch” in Russian and “air” in English languages, paying special attention to comparable analysis of the concepts through combinability of these subject names with adjectives of various semantic groups.
Вопросы, поднимаемые в данной статье, являются актуальными как в свете изучения когнитологии и лингвокультурологии, так и в отношении преемственности одного из принципов преподавания русского языка в школе Ф. И. Буслаева: «Педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподаётся» [Буслаев 1941: с. 44]. Этот принцип выдающегося отечественного педагога, методиста и лингвиста подразумевает преподавание отечественного языка с учётом психических, физиологических, ментальных, ценностных, поведенческих особенностей школьников, с учётом принципов педагогики и методики. Утверждение Ф. И. Буслаева о связи методики преподавания и самого языка с личностью явилось, своего рода, предтечей понятию «языковая личность» - одной из составляющих таких современных наук как когнитология и лингвокультурология.

Лингвокультурология – на сегодняшний день одно из самых молодых ответвлений этнолингвистики [Телия 1996: 217]. В её задачи входит изучение и описание взаимоотношений языка и культуры, языка и этноса, языка и народного менталитета [Телия 1996: 216-217; Маслова 1997: 4-6; Маслова 2001: 28], она создана по прогнозу Эмиля Бенвениста [Бенвенист 1974: 45] и представляет лингвокультуру как линзу, через которую исследователь может увидеть материальную и духовную самобытность этноса: Volkgeist В. Фон Гумбольдта и Г. Штейнтайля.

Зрелость и право на самостоятельное существование любой научной дисциплины определяются наличием и степенью сформированности её категориального аппарата – системы базовых терминов. Как представляется, основу категориального аппарата лингвокультурологии составляют понятия языковой личности и концепта [Карасик 2001: 15], гносеологическое становление которых, судя по всему, еще не закончено.

Понятие «языковая личность» образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность. Интеграционный и многомерный характер этого термина имплицирует неоднозначность и многоаспектность его понимания в лингвистике, задаваемого такими параметрами, как уровень абстракции (личность индивидная, групповая и базисная) и качественная область (личность физическая, социальная и духовная). Прежде всего, под ‘языковой личностью’ понимается «человек как носитель языка» [Богин 1986: 3], взятый со стороны его способности к речевой деятельности [Богин 1984: 1], то есть, комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения – по существу, личность речевая. Под ‘языковой личностью’ понимается также совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, – личность коммуникативная [Сухих 1997: 64]. И, наконец, под ‘языковой личностью’ может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода ‘семантический фоторобот’, составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре – личность ‘словарная’ [Карасик 1994], этносемантическая [Воркачев 1997: 115].

Концепт – это «многомерное идеализированное формообразование» [Ляпин 1997: 16], однако единства мнений относительно числа семантических параметров, по которым может вестись его изучение, у концептологов нет. Сюда включаются как понятийное, так и образное, ценностное, поведенческое, этимологическое и культурное ‘измерения’ [Ляпин 1997: 18–19; Степанов 1997: 41; Карасик 2001: 10], из которых почти каждое может иметь приоритетный статус в исследовании.

Как представляется, оптимальным для полноты семантического описания лингвокультурного концепта будет выделение в его составе трех составляющих: понятийной, отражающей его признаковую и дефиниционную структуру, образной, фиксирующей когнитивные метафоры, поддерживающие концепт в языковом сознании, и значимостной, определяемой местом, которое занимает имя концепта в лексико-грамматической системе конкретного языка, куда войдут также его этимологические и ассоциативные характеристики.

Из признания концепта планом содержания языкового знака следует, что он включает в себя помимо предметной отнесенности всю коммуникативно значимую информацию. Прежде всего, это указания на место, занимаемое этим знаком в лексической системе языка: его парадигматические, синтагматические и словообразовательные связи – то, что Ф.Соссюр называет «значимостью» и что, в конечном итоге, отражает «лингвистическую ценность внеязыкового объекта» [Карасик 1996: 4], проявляющуюся в соответствии с законом синонимической аттракции в семантической плотности той или иной тематической группы.

Если совокупность концептов как семантических единиц, отражающих культурную специфику мировосприятия носителей языка, образует концептуальную область, соотносимую с понятием ментальности как способа видения мира, то концепты, отмеченные этнической спецификой, входят в область, соотносимую с менталитетом как множеством когнитивных, эмотивных и поведенческих стереотипов нации. Граница, разделяющая ментальность и менталитет – концепты в широком и концепты в узком понимании – в достаточной мере нечетка, и формальных средств для описания современного менталитета той или иной лингвокультурной общности в настоящий момент не существует. Единственным критерием здесь может служить степень массовидности и инвариантности когнитивных и психологических стереотипов, отраженных в лексической семантике языка [Добровольский 1997: 42; Телия 1996: 235].

Выделение концепта как ментального образования, отмеченого лингвокультурной спецификой, – это закономерный шаг в становлении антропоцентрической парадигмы гуманитарного, в частности, лингвистического знания.

Концепты имеют как логическую (понятийную, рациональную), так и сублогическую (коннотативную, оценочную) основу [Чернейко 1997], поэтому концепты можно рассматривать как понятие, знание + оценка. В. Н. Телия вводит понятие «культурной коннотации». Представители определённого социо-лингво-культурного сообщества «выбирают» набор значимых, свойств объекта действительности, вычленяя те компоненты значения, которые являются основополагающими для данной ЯКМ, и определяют отношение (отрицательное, нейтральное, положительное) к данному явлению. Таким образом, за одними и теме же концептами в национальных языках закреплены разные прототипические и дифференциальные признаки, они репрезентируются через денотативные или коннотативные значения.

Процесс образования концептов обусловлен как собственно языковыми факторами (история языка, законы сочетаемости, законы вхождения единиц в парадигматические ряды, законы экономии средств и др.), так и внешнелингвистическими причинами (культура, территория, климат, обычаи, традиции, воспитание).

Исследуя вопрос о соотношении объёмов значений концептов, мы использовали материал исследования концептов «воздух» и “air” и руководствовались методом сопоставительного анализа сочетаемости данных предметных имён с именами прилагательными. Описывая особенности сочетаемости предметных имён «воздух» в русском языке и “air” в английском языке, необходимо указать, что данные концепты составляют группу «безграничных» пространств, поэтому признаки, лежащие в основе сочетаемости, напрямую связаны с параметрами этих явлений. Такие базовые параметры воздуха как температура, влажность, плотность, химический состав определяют особенности сочетаемости концептов с прилагательными. Суммируя всё выше сказанное, можно выделить группы прилагательных с семантикой температуры, влажности, свежести, запаха, чистоты, причём в русском и английском языках они имеют неравнозначные объёмы значения. Благодаря данным параметрам, имеющим дифференцирующие критерии, выстраивается определённая уникальная для каждого народа схема восприятия действительности, то есть языковая картина мира.

В национальных языковых картинах мира концепты «воздух» и “air” нетождественны. Хотя общее количество прилагательных, сочетающихся с предметными именами «воздух» и “air”, как ни странно, получилось одинаковым (36) в русском и (36) в английском языке. Значительная разница наблюдалась в группах прилагательных с семантикой влажности (3) в русском и (6) в английском; и с семантикой лёгкости (3) в русском и (1) в английском языке.

РУССКИЙ ВОЗДУХ	АНГЛИЙСКИЙ “AIR”
1). Положительно оценивается, если свежий, даёт силы и освежает, чистый, прохладный, создаёт чёткую видимость, обладает приятным запахом, изменяет состояние в сторону улучшения.	1). Положительно оценивается, если тёплый или прохладный, с приятным запахом, изменяет состояние в положительную сторону.
2). Отрицательно оценивается, если затрудняет дыхание из-за неприятного запаха или сырости.	2). Отрицательно оценивается влажный воздух с неприятным запахом, затрудняющий дыхание, сырой, холодный, без ветра, грязный.
3). Не имеет веса.	3). Характеризуется отсутствием какой-либо субстанции в больших количествах.
4). Отсутствие компонента «ветер».	4). Наличие компонента «ветер».
5). Более лёгкий. Сема «лёгкость» входит в ядро концепта «воздух», для её означивания используется 3 прилагательных (лёгкий, прозрачный, чистый).	6). Более влажный. Сема «влажность» входит в ядро концепта “air”, для её означивания используется 6 прилагательных (humid, moist, damp, dank, muggy, sticky).

1. При выявлении и сопоставлении концептов «воздух» и “air” именно коннотативные значения явились теми дифференцирующими признаками, которые делают концепты «воздух» и “air” нетождественными в русском и

английском языках. Особенно ярко коннотативность проявляется на примере сочетаемости этих предметных имён с прилагательными с семантикой высоких температур и с семантикой влажности. В русском языковом сознании тёплый воздух содержит функциональную характеристику «дающий, источающий тепло» [Даль 2002: 578с.], отношение к которой нейтрально, то есть за этим явлением стоит денотативное, понятийное, значение, разделяемое членами данного социума. В английской ЯКМ за сочетанием “warm air” закреплена наряду с денотативным значением «с повышенной температурой» (with a high temperature) и положительная эмоциональная оценка удовольствия, воспринимаемого через кожу (that seems pleasant) [Oxford Advanced Learner’s Dictionary, 1998].

Отрицательно оценивается влажный воздух с неприятным запахом, затрудняющий дыхание, сырой, холодный, без ветра, грязный (английские прилагательные с семантикой влажности: humid, moist, damp, dank, muggy, sticky).

Не менее интересным в этой связи представляется сочетаемость существительных «воздух» и “air” с прилагательными c семантикой влажности. В русской ЯКМ влажный воздух имеет понятийное денотативное значение «пропитанный влагой, мокрый» и не воспринимается как негативное явление. В английском языковом сознании “wet” в сочетании с “air”, выступая доминантой синонимического ряда: humid, moist, damp, dank, muggy, sticky, обнаруживает отрицательные коннотации, причём для каждого из прилагательных их «возбудителями» будут разные признаки: «затруднённость дыхания» (you cannot breathe easily), «избыточная влажность» (very wet), «холод» (cold), «холод и плохой запах» (cold, smells bad), «непроветренность» (without any wind), «тепло» (unpleasantly warm), «грязь» (dirt) [Longman Language Activator, 1993] соответственно. Отметим, что синонимический ряд прилагательных с семантикой влажности в русском языке гораздо беднее (влажный, мокрый, сырой) английского ряда, то есть, в русском языке просто нет эквивалентных прилагательных и соответствующих признаков, каузирующих отрицательную оценку неудовольствия. Из этого следует, что английское “air” более влажный. Сема «влажность» входит в ядро концепта “air”, для её означивания используется 6 прилагательных (humid, moist, damp, dank, muggy, sticky).