Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі

1. 
   Ә.лімбаева С. . Бейімдеп оқытудың мүмкіндіктері мол. // Вестник КазНУ. Педагогические науки. -Алматы. - 2007. - № 4. - 32-33б.
   
2. 
   Шолпанқұлова А. Тәуелсіз елге білікті маман. Қазақстан мектебі. // Ғылыми-педагогикалық журналы. -Алматы. - 2008. - № 2. - 42.-43б.
   
3. 
   Базарбек Ж. Қазақстан мектебі. // Ғылыми-педагогикалық журналы. Алматы. - 2007. - № 2.
   
1. 
   Назарбаев Н.А. Ғаламдық білім беру технологиясы. Қазақстанның ғылыми әлемі. Алматы, 2008. - № 6.
   
2. 
   Базарбек. Ж.Б. Жеке тұлғаны шығармашылыққа баулу. // Білімдегі жаңалықтар. Ақпаратты-әдістемелік журнал. Астана, 2007. - № 43б.
   
1. 
   Назарбаев. Н.А. ҚР-дың білім беру туралы заңы. // Егемен Қазақстан, 1999. 11 маусым.
   
2. 
   Назарбаев .Н. А. ҚР-дың білім беруді дамытудың 2005-2010 жж. арналған мемлекеттік бағдарламасы. // Қазақстанның ғылыми әлемі. Астана, 2004.
   

Любой билингв является одновременно членом трех языковых групп: первичной языковой общности, состоящей из монолингвов, пользующихся только первичным языком билингва; вторичной языковой общности, состоящей из монолингвов, пользующихся вторичным языком билингва в качестве родного; двуязычной языковой общности, состоящей из билингвов, независимо от степени владения ими Я1 и Я2. Для коммуникации индивидов с различными первыми языками необходимо, чтобы хотя бы один из них владел языком партнера в степени, достаточной для понимания и производства речи. При недостаточном владении Я2 в речи билингва наблюдаются отклонения от норм. Напротив, при частом, регулярном его использовании билингв испытывает давление второго языка.

Как известно, проблема билингвизма в современной лингвистике рассматривается комплексно, поскольку речь идет о межэтнической коммуникации. Этнос же состоит из индивидов, объединенных общим языком и культурой. Прежде всего, необходимо изучить причины возникновения билингвизма, социальные условия усвоения второго языка и особенности его функционирования в различных слоях общества (социолингвистический аспект). Далее следует обратиться к индивиду как носителю двуязычия. Местом взаимодействия языков является не территория, а человек, обладающий различными психофизиологическими свойствами. Установлено, что при овладении новым видом деятельности человек использует навыки, которые были усвоены им в процессе аналогичной деятельности на родном языке. Такое использование навыков А при решении задачи Б называется переносом навыка. Если эти навыки совпадают, то имеет место фацилитация, облегчающая овладение новым языком. Если же они различаются, то возникает ошибочный перенос навыка, наблюдаемый в речи на втором языке. Совокупность этих и других проблем психологии овладения и владения вторым языком составляет психологический аспект двуязычия.

И это еще не все. Ошибочный перенос навыка проявляется на уровне речи (устной и письменной) в виде отклонений от норм различного типа (фонетические, лексические, синтаксические ошибки), а это уже лингвистический аспект.

Кроме того, различия в культурах как особенностях материальной и духовной жизни этноса также влияют на модели вербального и невербального поведения билингвов (культурологический аспект). Со всеми этими проблемами связан также и лингводидактический аспект. Если обучение неродному языку в учебном заведении строится обычно на исправлении преподавателем ошибок в речи обучаемых, то знание психических механизмов возникновения ошибок позволяет строить процесс обучения на основе предупреждения ошибок.

Поскольку местом взаимодействия языков является индивид с его психическими, интеллектуальными и речевыми особенностями, то и в речевых особенностях определенного типа сообщества следовало бы ожидать большое количество реализаций двуязычной речи. Но этого не происходит в связи с наличием общих стабилизирующих черт, которые держат вариативность двуязычной речи в определенных границах. Это объясняется наличием сходств и различий между системами контактирующих языков, а также общечеловеческими психологическими законами переноса навыка. Именно это обстоятельство позволяет говорить о типичных случаях интерференции, несмотря на дисперсность индивидуальных различий.

Степень владения вторым языком варьируется от совершенного до элементарного практического употребления. Семантическая валентность сообщения на втором языке при элементарном владении значительно уступает употреблению литературного языка. Отношение к ошибкам в речи на Я2 может быть различным – от толерантного до неодобрительного. Существует некая граница «искажения», за пределами которой интерференция затрудняет понимание. Во многом это зависит от типа интерференции в зависимости от степени владения вторым языком. Она может быть коммуникативно-релевантной, т.е. мешающей взаимопониманию, и коммуникативно-нерелевантной, т.е. не влияющей на коммуникацию, не мешающей пониманию смысла. Например, если о девушке говорят «Арман пришел», а пресуппозиция не указывает на то, что субъект – девушка, то при существующей идентичности казахских женских и мужских имен может быть непонимание. А в таком примере, как «Я все убрал. Теперь порадык», интерференция не мешает пониманию.

Двуязычие функционирует в разных сферах: естественные контакты языков происходят в обиходно-бытовой сфере, где используется разговорная форма и просторечие, в сферах образования и официально-деловой контактируют литературные формы общенародных языков (соответствующие стили). Иначе говоря, контактируют не просто языки, а определенные их подсистемы. Потому к ошибкам системным добавляются диглоссные. Так, например, формируется билингвистическое просторечие.

Основным лингвистическим критерием, который определяет качественный уровень знания второго (русского) языка, являются интерференция и интеркаляция. Интерференция – это всегда нарушение нормы. Оценка нормативности производится по шкале «правильность – неправильность». «Сильная» интерференция, особенно на лексическом и грамматическом уровнях, может мешать коммуникации. Но по мере совершенствования владения языком при определенных усилиях она может быть устранена. Наиболее стойкая интерференция отмечается на фонетическом уровне. Даже при грамматически правильной речи она может оставаться постоянной. Взять, к примеру, акцент известной певицы Эдиты Пьехи. Но, как правило, она не мешает пониманию. При достаточно хорошем владении вторым языком или при частом его использовании возможна интеркаляция.

Типы интерференции

Признавая интерференцию отклонением от нормы в речи на вторичном языке, следует рассматривать ее типы с учетом взаимодействия структурных и неструктурных факторов. Классификация типов интерференции производится на основе теории А.Карлинского [2, с. 10-11].

1) Интерференция, связанная с нарушением плана выражения, называется сигнативной. Например: Я поздравляю тебя восьмым мартом.

2) Интерференция, связанная с нарушением плана содержания, называется семантической. Например: Я бы хотела выбрать одну специальность и по этим стопам идти.

3) Виды интерференции определяются на всех уровнях системы языка. Выявление влияния второго языка на первый производится на основе сопоставления подсистем контактирующих языков с учетом законов переноса навыков:

а) звукового строя – комбинаторных и позиционных изменений фонем, просодических характеристик; в этом случае выявляется фонетическая интерференция;

б) морфологической системы – категорий частей речи; при этом определяется морфологическая интерференция;

в) синтаксической системы – связей и отношений языковых единиц в синтагме; следствием такого сопоставления является обнаружение синтаксической интерференции;

г) словарного состава, лексико-семантической системы; при этом определяется лексическая интерференция;

д) стилистической дифференциации языка – стилистических соответствий; следствием такого сопоставления является обнаружение стилистической интерференции.

4) С учетом нарушения отношений между единицами языка и правил их функционирования в речевой цепи различают интерференцию парадигматическую и синтагматическую.

Парадигматическая интерференция проявляется в неправильном выборе формы из соответствующей парадигмы.

Синтагматическая интерференция проявляется в нарушении сочетаемости лексем.

5) Незнание пресуппозиций становится причиной культурной интерференции в межкультурной коммуникации.

Исследование интерференции дает возможность педагогу выбирать способ объяснения учебного материала с актуализацией тех случаев, где допускается ошибка. Устранение этих ошибок осуществляется путем подбора упражнений, где представлены сходства и различия языковых явлений родного и иностранного языков. Для выработки навыков правильного употребления языкового явления важно оптимально определить количество затрачиваемого времени: устойчивая интерференция требует большего времени для устранения, что должно найти отражение в рабочих планах занятий. Подход к типологии учебного материала в этом случае должен быть психолингвистическим, позволяющим предупреждать интерференцию в речи обучаемых. Основной метод обучения – индуктивный, с опорой на семь видов способностей человека.

Языковая способность - способность распознавать звуки, постигать значения отдельных слов, фразеосочетаний, фраз и языка, в целом. Логическая способность – способность сопоставлять и сравнивать, а значит, мыслить.

Пространственная способность – способность представлять и ориентироваться в описываемом пространстве.

Кинетическая способность – способность повторять называемые действия и движения.

Музыкальная способность – способность повторять и запоминать песни. Когнитивная способность - способность воспринимать информацию, передаваемую знаками различных систем.

Интраличностная способность – это реагирование на внутренние ощущения и эмоции, что позволяет развивать и использовать эмоциональную память. Последнее важно, поскольку на уроках часто бывает эмоционально насыщенная атмосфера благодаря использованию иллюстраций, музыки, песен, игр и других видов презентации учебного материала.

Указанные виды способностей способствуют усвоению трех видов компетенции: когнитивной, лингвистической, интерактивной. Когнитивная компетенция включает в себя страноведческие знания. Лингвистическая включает в себя знание единиц системы и правил их употребления. Интерактивная – это прагматическая компетенция, знание правил коммуникации в тех или иных ситуациях общения.

Устранение интерференции, соответственно, должно направляться выработкой соответствующей компетенции. Так, для борьбы с сигнативной интерференцией используются коммуникативные ситуации с однотипными конструкциями. Преобладает индуктивный подход – от частного к обобщению. Грамматика присутствует в речевых формах и схемах. Дедуктивное ее изложение может быть в приложении с более подробной презентацией грамматического материала. Знакомство с грамматикой рекомендуется также проводить на уровне связного текста, дискурса. Это может быть инсценировка известной сказки или мифа. Каждая сцена содержит однотипные конструкции. Например, первая сцена – это отработка номинативных предложений, форм именительного падежа. Вторая – формы родительного падежа со значением принадлежности. Третья – направление движения, формы дательного падежа. Четвертая – это объект наблюдения, формы винительного падежа. В пятой сцене отрабатывается инструментатив. В шестой – рассказ, мысли о чем-либо – формы предложного падежа. Если эту инсценировку снять на камеру и сделать фильм, то использование еще одного канала – визуального поможет закреплению грамматических конструкций.

Сложение этих сцен в текст способствует отработке синтагматики и направлена на устранение семантической интерференции. Для предупреждения культурной интерференции используются стандартные ситуации в игровой форме. Эффективно интервью, содержащее вопросы об особенностях социальной жизни, культуры, государственного устройства. Рекомендуется записать интервью на видеокассету, чтобы потом проанализировать ошибки. Отрицательный материал также является средством устранения интерференции. Таким образом, для устранения всех видов интерференции могут быть использованы коммуникативные упражнения, рассчитанные для восприятия на всех каналах коммуникации, с использованием всех видов способностей человека к усвоению информации. В процессе обучения постоянно обеспечивается разумное соотношение грамматики и общеупотребительной лексики с культурно ориентированными коммуникативными задачами.

1. 
   Карлинский А.Е. О двух типах проявления взаимодействия языков // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. – Калинин: изд. Калинин. госуниверситета, 1978. – С. 111-119.
   
2. 
   Карлинский А.Е. Экспериментальное изучение лексической интерференции в прикладных целях // Избранные труды по теории языка и лингводидактике. – Алматы, 2007. – С. 287-295.
   
3. 
   Туманян Э.Г. О методе изучения языка как социолигвистической архисистемы // Методы социолингвистических исследований. – М., 1995. – С. 299-313.
   

1. 
   оперативная обработка и анализ результатов с учетом индивидуальности, темпа, психофизиологических особенностей студентов;
   
2. 
   экономия времени;
   
3. 
   более полная и насыщенная реализация принципа наглядности обучения;
   
4. 
   интеграция звуковых и зрительных средств наглядности в мультимедийные комплексы;
   
5. 
   внедрение новых способов работы с текстом (работа с гипертекстом, использование анимаций, оперативная графически - наглядная корректировка текста и др.); укрупненная подача мультимедийной информации (блоковой, схематичной и т.д.);
   
6. 
   возможность наиболее полно реализовать традиционные дидактические принципы обучения [1, 228].
   

В связи с этим уникальные возможности для творческой работы как преподавателя, так и студентов предоставляет интерактивная доска. Интерактивные доски повышают эффективность подачи материала, предоставляя большие возможности в привлечении иллюстративных материалов и позволяя создавать наглядные и информационно насыщенные уроки. Специальное программное обеспечение позволяет работать с текстами и объектами, аудио- и видеоматериалами, Internet-ресурсами.

Правомерным представляется выделение следующих положительных результатов использования интерактивной доски в учебном процессе [2, 228]:

Преимущества работы с интерактивными досками для преподавателей:

- Позволяет преподавателям объяснять новый материал из центра класса, работать в большой аудитории;

- Поощряет импровизацию и гибкость, позволяя рисовать и делать записи поверх любых приложений;

- Позволяет сохранять и распечатывать изображения на доске, включая любые записи, сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени и сил и упрощая проверку усвоенного материала;

- Позволяет учителям делиться материалами друг с другом и вновь использовать их;

- Вдохновляет преподавателей на поиск новых подходов к обучению, стимулирует профессиональный рост.

Преимущества для учащихся:

- Делает занятия интересными и развивает мотивацию;

- Предоставляет больше возможностей для участия в коллективной работе, развития личных и социальных навыков;

- Учащиеся легче воспринимают и усваивают сложные вопросы в результате более ясной, эффективной и динамичной подачи материала;

- Позволяет использовать различные стили обучения, преподаватели могут обращаться к всевозможным ресурсам, приспосабливаясь к определенным потребностям;

- Учащиеся начинают работать более творчески и становятся уверенными в себе.

В рамках данной статьи мы хотели бы рассмотреть способы использования интерактивной доски и программы Power Point на примере занятия русского языка со студентами-оралманами.

Преимущества использования программы Power Point на занятиях русского языка как второго связаны со следующими возможностями данной программы, позволяющими реализовать дидактические задачи:

- активизации всех каналов восприятия (аудиального, визуального, кинестетического);

1. 
   последовательного представления видеоряда в разных формах, в том числе в режиме анимации;
   
2. 
   использования гиперссылки, дающей возможность акцентировать внимание студентов на ключевых вопросах изучаемого материала и делать необходимые записи;
   
3. 
   возможность вернуться в любую точку учебного материала в процессе работы.
   
4. 
   возможность избегать перегрузки зрительного пространства.
   

Целью занятия является формирование речевых навыков, а именно: вести диалог и строить собственное высказывание по заданной ситуации общения.

Данная цель предполагает реализацию конкретных коммуникативных задач: используя усвоенные речевые модели,

1. 
   уметь запросить информацию:
   

- о характере действия;

- о лице, совместно с которым совершается действие;

2. уметь рассказать об увиденном / услышанном:

- назвать место действия;

- сказать о характере действия;

- назвать лицо, совместно с которым совершается действие;

3. уметь выразить свое мнение по обсуждаемой проблеме;

4. уметь выразить согласие/ несогласие;

5. уметь выразить благодарность за приглашение и вежливо отклонить его.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, презентации слайдов-картинок и беседы по ним. Слайды демонстрируют различные ситуации, связанные с отдыхом, занятием спортом, музыкой, т.е. с разными способами и формами провождения свободного времени.

1. 
   Беседа по картинкам. Презентация слайдов-картинок.
   

Тема урока - МОЕ СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ.

Мы будем сегодня говорить о том, что вы делаете в свободное время, как вы отдыхаете.

Задание: Посмотрите на картинки. Скажите,

- Что обычно делает человек в свободное время? (Отдыхает.)

- Что они делают в свободное время? (В свободное время они отдыхают).

- А где они отдыхают? (Они отдыхают в парке).

- Давайте посмотрим, как можно отдыхать в парке. Что они делают в парке? (В парке они катаются на карусели, гуляют, отдыхают на скамейке, читают газету, разговаривают).

- Скажите, кто отдыхает в парке? (Бабушка и дедушка. Мама и дети. Друзья.)

Правильно, отдыхают вместе бабушка и дедушка, мама и дети, друзья. Или мы можем сказать: бабушка с дедушкой, мама с детьми, мы с друзьями.

Смотрите на схему: друг - он (о), окончание – ОМ/ЕМ; подруга - она – ОЙ/ЕЙ; друзья - они – АМИ/ЯМИ.

- С кем они отдыхают? (с подругой; с сыном).

- Что они делают в свободное время? (Занимаются спортом).

- Что они делают на стадионе? (Играют в теннис. Играют в волейбол. Бегают).

- Что они делают в горах? (Катаются на лыжах).

- Они с пользой проводят свободное время?

- Что они делают за городом? (Они отдыхают на свежем воздухе. Она гуляет с собакой. Он катается на мотоцикле. Он ловит рыбу. Купаются. Загорают. Катаются на велосипеде. Катаются на лодке).

- Что они делают на катке? С кем отдыхают? (Они катаются на коньках. Они отдыхают с семьей, с детьми).

- Они весело проводят свободное время? (Они очень весело проводят свободное время).

- Что они делают в театре, кинотеатре, библиотеке?

- С кем они проводят свободное время?

- Как вы думаете, они интересно проводят свободное время? Почему вы так думаете, объясните.

4. 
   Составление рассказа о себе, о друзьях - презентация функционально-смысловой таблицы. – (Трансформационные упражнения)
   

5. 
   Вывод: выражение собственного мнения. (Речевые упражнения). Слайд 12
   

1. 
   По моему мнению (По-моему, …/ Я думаю, что…/ Я считаю, что…), они интересно и с пользой проводят свободное время, потому что (так как)…
   
2. 
   По моему мнению (По-моему, …/ Я думаю, что…/ Я считаю, что…), они неинтересно проводят свободное время, потому что (так как)…
   

6. 
   Составление диалога по схеме - речевые упражнения.
   

7. 
   Домашнее задание: Составить рассказ «Мое свободное время».
   
8. 
   Текст на аудирование «Как отдыхают мои друзья».
   

Опыт обучения русскому языку студентов - оралманов свидетельствует о том, что использование интерактивной доски и программы Power Point значительно оптимизирует учебный процесс, поскольку обеспечивает творческий подход к выбору приемов обучения, использованию учебных материалов, делает занятия увлекательными и информационно насыщенными.

1. 
   Хан Н.К. К вопросу о применении информационных технологий при обучении русскому языку // Русский язык как язык межкультурного и делового сотрудничества в полилингвальном контексте Евразии: Материалы П-го международного конгресса. – Астана, 2009. – С. 226-229.
   
2. 
   Чубарьян Г.З. Использование интерактивной доски на уроках биологии // Информационные технологии в образовании, 2007.
   

Необходимо подчеркнуть, что в настоящее время можно выделить несколько основных групп программ, используемых в обучении русскому языку как иностранному:

- тренировочные компьютерные программы, построенные на основе формализованной тренировки изучаемого материала,

- коммуникационные программные средства на основе Интернета,

- тестовые системы,

- системы мультимедиа информационного характера (энциклопедии, страноведческие материалы, мультимедийные презентации),

- электронные учебники,

- информационные базы данных и справочные ресурсы по предметной области «русский язык»

Эти интерактивные программы, то есть программы, приближающие технологии обучения к реальному процессу обучения с использованием постоянных каналов обратной связи с преподавателем, однокурсниками [1, 60], направлены не только на решение образовательных задач, но и на формирование психологических качеств личности обучаемого, его умения общаться, высказывать свое мнение и дорожить оценкой других, стремиться к творчеству, свободному обсуждению проблем, возникающих на занятии.

Например, в соответствии с рабочей программой и силлабусом дисциплины, в которых параллельно рассматриваются речевая, лексическая и грамматическая темы, мною и студентами-первокурсниками университета были разработаны презентации по лексической теме: «Экскурсия по северной столице», компьютерный диафильм по речевой теме: «Астана - новая столица», презентация для занятий контроля и проверки знаний на грамматическую тему: «Способы словопроизводства глагола». Подготовка к первым двум презентациям осуществлялась во внеаудиторное время (задание на СРС), т.е. студенты могли использовать ресурсы Интернета, что позволяет активизировать творческую деятельность. Перед студентами ставились следующие задачи: а) найти и изучить соответствующие материалы о новой столице, б) подробно остановиться на достопримечательностях города, в) представить информацию в компьютерном варианте, используя программу Power Point, сопровождая ее текстом, анимацией, музыкой и т.д.

Основываясь на лексический материал, в аудитории на занятиях СРСП продолжается работа над грамматической темой.

Последний вид работы, безусловно, полезен для проведения заключительных занятий. В практике преподавания в вузе словопроизводству (деривации) отводится незначительное время, обычно оно включается в словообразование. Подача материала должна состоять из целенаправленных этапов, отражающихся в объяснении способов словопроизводства глаголов в русском языке. Показывая слайд, преподаватель попутно объясняет студентам, что существует два типа морфем: корневая морфема и аффиксальные морфемы или аффиксы (в переводе с лат. Affikus означает прикрепленный, присоединенный).

Слова, состоящие лишь из корня, с помощью которых легко будет объяснить, почему аффиксальные морфемы называются факультативными, т.е. необязательными в слове, в отличие от основной морфемы – корня, без которого слов не бывает. Полезно рассказать студентам о том, что есть в русском языке глагол вынуть, в котором на первый взгляд нет корня, но если сравнить форму совершенного вида глагола с формой совершенного вида вынимать корень станет материально выраженным, а не «нулевым», как в первом случае.

Следует обратить внимание первокурсников на глагол прошедшего времени замерз, в котором кроме нулевого окончания имеет место и нулевой суффикс, обе материально выраженные морфемы легко определяются выше названным способом и путем сравнения с другим глаголом записал, в котором суффикс прошедшего времени –л- материально выражен: за-мерз – за-мерз-л-и.

А также студентам следует напомнить, что у возвратных глаголов в русском языке в структуре слова после окончания появляется постфикс (прикрепленный после окончания –ся или –сь).

При изучении той или иной темы рекомендуется проводить экспресс-контрольные, в которых предлагается разобрать по составу от двух до пяти слов на изучаемую в данный момент или недавно изученную близкую тему, причем слова для анализа следует давать в контексте.

Обратимся к слайду 1

Глагольные морфемы
¬

Приставки Вы-, в-, из-, до-, у-, при-, от-, за-, под-, по-, с-

бежать – выбежать

^

Суффиксы -л-, -ну-, -и-, -а-, -е-, -ова-, -ева-, -ива-, -ыва-

зеленый – зеленеть

Постфиксы -ся, -сь

^

катать-кататься
Например, слайд 2

Задание: впишите глаголы из текста в зависимости от способа словообразования

Работу над текстом можно продолжить, предложив студентам подробно остановиться на одной из достопримечательностей города, выполнить аналогичное грамматическое задание в нем в режиме Power Point.

Так студенты приобретают умение держаться перед аудиторией, самовыражаться и «самопрезентоваться», а также при этом идет расширение их кругозора, повышение интеллектуального уровня.

Кроме того, Программа Power Point позволяет вернуться в любую точку занятия, затрачивая минимальное количество времени, используя гиперссылку, что дает возможность студентам вести краткий конспект основополагающих моментов материала по изучаемой теме.

Презентация материала на интерактивной доске позволяет иллюстрировать свой рассказ. Текст, таблицы, схемы, фон работают на эффективное усвоение учебного материала, воздействуя на три канала восприятия: аудиальный, кинестетический, визуальный.

Эта интерактивная деятельность предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, совместному решению общих, но значимых задач.

Главная идея интерактивной методики – активизация учебной деятельности через систему развивающего обучения, сотрудничество с преподавателем, различных стилей общения в коллективе.

Интерактивные методы предполагают и решение логических задач, требующих решения в короткий срок. Например, Один или разные корни в словах брать, беру, забирать, подсобрать? Почему в глаголе видел (Ты видел нашу новую столицу?) пишется е, а в глаголе видишь (Ты видишь развитие нашей столицы?) пишется и?

Описанные виды совместной работы с использованием программы Power Point преподавателя и студентов способствуют формированию навыков поисково-исследовательской и творческой деятельности первокурсников, учат логическим путем находить верное решение, выдвигать и отстаивать свою точку зрения, вырабатывают у них лингвистическое чутье.

Эффективность этих занятий заключается еще и в том, что они подчинены принципу коммуникативной компетенции, то есть возможности непосредственного общения, оперативности предоставления информации. Студент, сформированный на таких занятиях, сможет реализовать себя в качестве креативной интеллектуальной личности. Таким образом, применение программы Power Point предоставляет возможность использования многообразных форм предъявления текстового материала, а также повышения творческого потенциала преподавателя, активизации познавательной деятельности студентов в процессе обучения русскому языку.

1. 
   Азимов Э.Г. Методика организации дистанционного обучения русскому языку как иностранному. – М.: ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2005. – 149 с.
   
2. 
   Азкенова Ж.К. Текст в системе обучения русскому языку и литературе. ЕНУ им. Л.Н. Гумилева. – Астана, 2009. – С. 13-16.
   
3. 
   Джон Найт и др. Образование на основе системы кредитных часов. – Алматы, 2004. – 56 с.
   
4. 
   Кадыров А.А. Информационные технологии в обучении. – Кокшетау, 2007. – С. 21-24.
   
5. 
   Любичева Е.В. Персональные компьютеры и их использование при обучении русскому языку. – Л., 1990. – С. 72.
   

Динамика коммуникативного рейтинга русского языка в 20-ом столетии отражает масштабность его распространения и признание функционального статуса как языка межнационального общения. Но калейдоскопичность политических, экономических, социальных трансформаций корректирует коммуникативную анкету русского языка, привнося в объем первоначальных характеристик элемент ситуативности и локальности. Именно параметры ситуативности и локальности, отражающие особенности коммуникативного распространения языков на определенной территории с учетом социолингвистических переменных, формируют полную и объективную картину реальных процессов функционирования и востребованности языка.

Функционирование русского языка в границах локального геополитического и территориального ареала осуществляется в формате тех интеграционных процессов, которые отражают конститутивные социолингвистические параметры, определяющие статус языка как признанный и устойчивый рейтинг в мировом сообществе. Критерий высокорейтинговости русского языка обусловлен «преимущественно его культурно-духовным пространством. Если в геополитическом пространстве русский язык заметно уступает первому по степени распространения английскому, то он не уступает, пожалуй, ни одному языку в культурно-духовном пространстве… Говоря в целом о русском языковом пространстве, его можно представить себе как многомерное. В это понятие включается и географическое распространение русского языка в мире, и овладения им разными социально-профессиональными группами за рубежом, и его роль как мощного орудия великой литературы и культуры, и его взаимодействие с языками, занимающими соседние языковые пространства» [2, 12].

Многомерность функционального пространства русского языка достигается в результате интегративности ряда факторов экстралингвистического характера, определяющих в своей совокупности и локальной вариативности особенности «анкетирования» русского языка как в пределах отдельного геополитического пространства, так и в масштабах глобальных интеграционных процессов. В формате современных трансформаций в глобализирующемся мире функциональный рейтинг русского языка был скорректирован факторами политических, социальных, экономических преобразований, демографических подъемов и спадов, миграционных потоков и т.д. В целом, изменчивость функциональной траектории была предопределена:

– изменением политического вектора: «Распад СССР, появления независимых государств, образование Европейского Союза…» [3, 75].

– максимализацией процессов глобализации, повлекшей «уменьшение использования русского языка как международного, мирового, поскольку процессы глобализации вовлекли русский язык в противостояние с английским» [3, 75].

– интернационализацией русского языка в виртуальном языковом пространстве и формате межнационального общения.

Обозначенные тенденции отражают трансформации на одном из уровней многомерной модели функционирования русского языка, объединяющей макроуровень как масштаб глобального геополитического пространства и уровень локализации, то есть делимитированный границами отдельного политико-государственного, территориального образования. Проецируя данную модель на языковую ситуацию в Казахстане, необходимо обратить внимание на следующие тенденции:

– функциональные трансформации русского языка в объеме этнически гомогенного языкового сообщества, то есть русской диаспоры. Количественный показатель свидетельствует о том, что «в начале 70-х годов 20 века русская диаспора составляла около 42% населения республики, но в последнее время ее численность уменьшилась из-за эмиграции, однако, по-прежнему русский язык, носители которого в настоящее время составляют 30% общего населения Казахстана, является в демографическом и коммуникативном отношении мощным языком».

– стабилизация коммуникативной востребованности русского языка в рамках проводимой языковой политики, регулирующей его функционирование как языка межнационального общения. Степень витальности русского языка в разрезе этнических диаспор подтверждена не только данными о полиязычии как показателе экзоглоссности языковой ситуации в Казахстане, но и функциональной устойчивости русского языка. Например: «украинская диаспора, владеющая родным языком – 16,1%, владеющая русским языком – 99,5%; немецкая диаспора, владеющая родным языком – 21,8%, владеющая русским языком – 99,3%; узбекская диаспора, владеющая родным языком – 97,0 %, владеющая русским языком – 59,2%.

– дисперсностью проживания русскоязычного населения, определяющей разное пропорциональное соотношение представителей титульной нации и этнических диаспор в разрезе отдельных регионов, городского и сельского населения. Например: «По данным Агентства статистики РК, на начало 2005 года численность казахов в Карагандинской области составляла 41,4%, русских – 41,5%, украинцев – 5,1%, немцев – 3%, татар – 2,7%, белорусов – 1,4%, корейцев -1%, поляков – 0,36%, мордвы – 0,24%, других национальностей – 3,3% [1, 285].

– устойчивостью прогнозируемой динамики языка в образовательной среде, как коммуникативно-функциональном пространстве, определяющем степень востребованности языка в ближайшем и более отдаленном пространстве.

1. 
   Алтынбекова О.Б. Этноязыковые процессы в Казахстане: Монография. - Алматы: Экономика, 2006. – 416 с.
   
2. 
   Солнцев В.М., Михальченко В. Русский язык: проблема языкового пространства. – Москва, 2000.
   
3. 
   Сулейменова Э.Д., Смагулова Ж.С. Языковая ситуация и языковое планирование в Казахстане. – Алматы: Қазақ университеті, 2005. – 344 с.
   

Пушкиниана первой эмиграции, «контуры которой лишь теперь постепенно проступают из мрака «европейской ночи», поглотившей миллионы изгнанников» [2, 5], принципиально и аргументировано выступала против схоластических крайностей академического пушкиноведения. В середине 1920-х годов идеология Зарубежной России оформляется официально, и именно Пушкин становится «русской идеологией в изгнании» [3, 19]. Мысли прот. Сергия Булгакова, высказанные им в знаменитой речи на пушкинском заседании Богословского института в 1937 году: «В совокупности всех обстоятельств жизнь Пушкина, особенно последние годы, была тяжела и мучительна. Однако из этого все-таки не вытекает того заключения, что эти внешние силы как будто подавили личность самого Пушкина и что именно они привели его к роковой дуэли… Пушкин достоин того, чтобы за ним признана была и личная ответственность за свою судьбу» [4], разделял, думается, известный казахстанский пушкинист с мировым именем Н.А. Раевский, книги которого «Когда заговорят портреты» и «Портреты заговорили» занимают совершенно особое место в казахстанской науке.

Получает (пусть пока косвенное) подтверждение предсказание Н.А. Раевского о том, что не все еще известно об истинных отношениях Натальи Николаевны Гончаровой и Дантеса. В книге Серены Витале «Пушкин в Западне» оживают персонажи давней драмы. Дантес-старик, «мысленно рассматривая клубок далеких воспоминаний, признавался: «Она была так непохожа на остальных женщин!.. Я обладал всеми женщинами, за исключением той, о которой весь мир думал, что она принадлежит мне, и которая по злой иронии была моей единственной любовью» (перевод с французского – С.Витале) [5, 375].

Итальянской исследовательницей обнаружено письмо от «Мари» (возможно, имя, которое себе придумала Натали, поскольку знала, что Булгаков, директор почтового департамента, всегда начеку). Письмо датировано 10 июня 1845 года. Но не был ли год 1844? Задает вопрос С. Витале. К сожалению, это не оригинал. Копия сопровождается скрупулезным описанием размера бумаги, почтового штемпеля, марки. Оригинал потерян. В семейном архиве потомков сенатора Жоржа Геккерна – лишь копия, но очень ценная. «Я убеждена, Жорж, что вы человек чести, так что я ни мгновенья не колеблюсь просить вас об одной жертве. Я выхожу замуж и хочу быть доброй и честной женой, человек, за которого я выхожу, заслуживает счастья… Я умоляю вас, сожгите все письма, которые вы получили от меня, уничтожьте мой портрет. Пожертвуйте этим ради моей безопасности, моего будущего. Я прошу у вас этого во имя тех нескольких дней счастья, что я подарила вам. Вы заставили меня задуматься о моей жизни, об истинном предназначении женщины. Вы же не захотите уничтожить созданное вами, сделав невозможным мое возвращение к добру, - не пишите мне больше, я не должна получать от вас ни одной строчки, которую не мог бы прочесть мой муж.

Будьте так счастливы, как я того желаю, всем тем счастьем, о котором я мечтала для вас и которое судьба не позволила мне подарить вам. Теперь мы разлучены навсегда. Будьте уверены, я никогда не забуду, что вы сделали меня лучше, что вам я обязана добрыми чувствами и благоразумными мыслями, которые были мне неведомы до встречи с вами.… Еще раз прощайте, Жорж…» [5, 375-376].

Судьба самого Н.Раевского, неутомимого исследователя жизни и творчества А.С.Пушкина, настолько уникальна и насыщена катаклизмами века ХХ, что сама могла бы стать основой очерка или романа. О личности удивительной, подарившей миру новую сверхзвезду «на и так достаточно щедро засеянном высокоучеными светилами небосклоне отечественной пушкинистики» – размышления московского исследователя О. Карпухина: «Чем глубже я вникал в эту долгую и удивительную жизнь, тем больше печалился тому, что нет книги об этой жизни. Более того, нет даже сколько-нибудь обстоятельного очерка. В судьбе этой между тем есть все, чтобы на ее основе воссоздать, без преувеличения, историю Двадцатого века со всем блеском, трагедиями, величием, потерями и обретениями» [6, 13].

Появление Пушкина в русской литературе «означает образование центра, куда стягиваются приобретения и откуда набирают силу, ориентируются новые начала» [7, 8], поэтому интерес к его творчеству не ослабеваем. «Философом был Чаадаев, мыслителями – Киреевский и Хомяков, деятельным мыслителем Белинский (а потом и Достоевский) и т.д. Задача Пушкина была иной: самому стать мыслью и смыслом, средоточием и предметом духовных исканий, предложить реальный идеал – что само по себе как понятие было несовместимо. Зато оно было необходимо для ищущего своей основы народного самосознания. И Пушкин стал такой основой, обобщив историю» [7, 95].

Современная казахстанская Пушкиниана – разнообразна, разножанрова и разнохарактерна. О современной казахстанской пушкинистике в средствах массовой информации обстоятельно пишет Н. Курпякова, относя к ней материалы - комментарии пушкинских текстов, переводы на русский язык пушкинских произведений, ранее переведенных на казахский язык, описание региональных тематических библиографий, проблемный анализ, свободную рецензию, краеведческое исследование и другие [8, 349].

Наука о Пушкине в Казахстане богата удивительными фактами. К.Салыков, считающий Пушкина – «богом во всей Вселенной», вездесущим и всемогущим, перевел на казахский язык тридцать пушкинских стихотворений, посвященных женщинам, и перевел в стихах воспоминания женщин, знавших поэта. Серьезное исследование «Коран и Пушкин» издал С.Абдрахманов. Получили читательское признание книги Е.Гуслярова «Суеверный Пушкин», Н. Щербанова «Поехал я в Уральск», статьи Н. Доронина, В. Владимирова и многие другие. С этими и другими материалами студенты и магистранты Казахстана должны быть знакомы.

Книга Н.Щербанова «Оралға бардым мен-дағы...» А.С.Пушкин және Орал өңірі. «Поехал я в Уральск...» А.С.Пушкин и Приуралье» посвящена пребыванию Пушкина в Уральске. Автор ее с полным основанием имеет право считать, что «пребывание поэта в Уральске обогатило его восточными материалами. Где-то в окрестностях города он мог услышать калмыцкую сказку об орле и вороне, а также казахскую эпическую поэму о Козы-Корпеш и Баян-сулу. Сказку об орле и вороне Пушкин использовал в повести «Капитанская дочка». Она очень убедительно и колоритно характеризует образ Пугачева.

Что касается казахской поэмы, то текст ее был обнаружен в архиве поэта и впервые опубликован лишь в 1937 году в «Вестнике пушкинской комиссии» Л.Б. Модзалевского. Запись сделана рукой неизвестного человека на пяти листах большого формата» [9, 49)]. Н. Щербанов приводит текст полностью в том виде, в каком он был записан и воспроизведен на страницах журнала. «Родные и женихи Баяны, – читаем мы (орфография и синтаксис подлинника сохранены), – заметив сие, препятствуя намерениям любящихся, старались отклонить любовь их, в особенности соперник Куль, который всячески желал погубить Кусу-курпеча. Однажды съехались в поле Куль и Кусу-курпеч, последний требовал у Кула удачного выстрела в мизинец, каковой исполнил желание, удачно отстрелив у Кусу-курпеча мизинец и как стрела его была вымазана ядом и оттого Кусу-курпеч в ближних горах находился в мучении болезни. Сулу-баяна, не видя возлюбленного, отыскала его в умирающем положении. Все старания ее кызлечению остались тщетны, после чего прибегла к усиленным молитвам богу. Как были услышаны явился ей почтенных лет старец, который спросил, что она желает; которая просила оживить возлюбленного на три дня, что и было исполнено. Где Сулу-баяна и провела с Кусукурпечем в совершенной радости и веселье, песни слышали родные ее. Покончивши 3 сутки, Косукурпеч помер, Сулу-Баяна похоронила.

Сулу-Баяна, обратясь в аул свой, увидясь с женихом своим Кулом, объявя ему, что она лишилась возлюбленного своего и желает смыть лютую печаль свою, просит Кула выкопать колодец своими руками и достать свежей воды, которой она умоетца. Колодец был готов и дабы не сомневался Кул последствий Баяна при спуске в колодец Кулу, дала держаться за длинные косы ее, кои она обрезала и Кул пал в колодесь, где Сулу-баяна поспешила забросать землей, сама пришла в кибитку отца, легла между сестрами и подругами. Поутру нашли ее заколовшуюся». «Сам факт обнаружения поэмы среди бумаг Пушкина является доказательством того, – комментирует автор книги, – что великому русскому поэту было близко народно-поэтическое творчество казахского народа. Таким образом, у истоков изучения фольклора степей стоял великий Пушкин» [9, 148].

До сих пор не выяснено, кто записал и сделал перевод степной поэмы для Пушкина. Может быть, высказывает предположение Н.Щербанов, автором-исполнителем был Махамбет Утемисов. Или перевел текст кто-то из офицеров, а исполнил поэму Махамбет. Офицеры в то время свободно владели казахским языком. Махамбет хорошо знал русский. Возможно, в Уральске или Оренбурге произошла встреча Пушкина и Махамбета. Но это только предположения.

«Смерть помешала поэту написать что-либо на сюжет знаменитого степного эпоса. Что это могло быть, – размышляет далее Н.Щербанов. – Поэма? Трагедия? Возможно, произведение это, будь оно написано, встало бы в ряд созданий, которые мы привыкли называть «Маленькими трагедиями» [9, 149].

Уральский литературовед пытается установить, с кем из казаков мог беседовать Пушкин, называет Бахирева и Червякова (бывшего некоторое время писарем у Пугачева. – С.А.). Книга Н.Щербанова богата новыми фактами, открытиями, гипотезами и предположениями, которые будут интересны и в процессе преподавания русской литературы.

Казахстанская Пушкиниана рубежа ХХ и ХХI веков была бы неполной без книг К. Гайворонского «Поговори мне о себе» и «Между Сциллой и Харибдой». В повести «Между Сциллой и Харибдой» тема ограничена взаимоотношениями Пушкина и декабристов, Пушкина и Николая I. К. Гайворонский взял на вооружение методологию Уайлдера, автора романа «Мартовские иды», состоявшего сплошь из документов, рожденных фантазией писателя, за исключением одного, позаимствованного у Светония. «Фальсификация Уайлдера образует воздух эпохи», – уверен К. Гайворонский [10, 7]. Казахстанский автор предлагает новое прочтение давно известного, основывая свою точку зрения, в некоторой степени отличную от общепринятых и распространенных взглядов, на документах, письмах, дневниках, свидетельствах современников. К. Гайворонский вступает в диалог с теми, кто неверно или тенденциозно цитировал документы, умалчивал о тех или иных фактах, был неточен. Автор открыто провозглашает свои задачи, во Вступлении к книге, озаглавленном «Вместо предисловия», звучит авторская речь: «Я буду показывать, как препарируют фразы, вытаскивая их из контекста, меняя смысл того или иного документа» [10, 8].

В композицию «Между Сциллой и Харибдой» включена переписка Пушкина с Вяземским, Бенкендорфом, Бенкендорфа с Пушкиным, записки Вигеля и др. К. Гайворонский цитирует И. Новикова «Пушкин в Михайловском», Н.Я. Эйдельмана «Секретная аудиенция» и «Большой Жанно», отмечая, что последнее произведение построено на подлинных мемуарах Пущина, словно их продолжение; Н. Раевского «Портреты заговорили» и др. Но главное для нас, что писатель спорит со своими предшественниками, дополняет обнаруженные и зафиксированные ими сведения, уточняет их, пытается добраться до сути, восстановить картину происходящего. Посмотрим, как сам автор объясняет замысел своих книг: «Не о Пушкине мои книги, а о нашем отношении к нему… Мои книжки – против чего-то, против кого-то. Против хрестоматийного глянца, против догм, сложившихся в советские времена, против литературоведов, которые втискивали свои писания в идеологические рамки…» [11, 105].

Жизнь и творчество А.С.Пушкина приковывают к себе пристальное внимание современных исследователей, в книгах которых давно известные факты и эпизоды получают принципиально новое толкование и объяснение. Сверяет свою жизнь по Пушкину герой произведения И. Щеголихина «Не жалею, не зову, не плачу»: «Я хочу жить по Пушкину и по Пушкину жизнь оценивать» [12, 150]. Дм. Снегин, освобождавший Михайловское в годы Великой Отечественной войны, завещал нам «Странные сближения». «Пушкинская тетрадь» К. Кешина объединяет пять эссе о «Маленьких трагедиях». Эпиграфом к эссе «…незапный мрак» К. Кешин выбирает высказывание В. Непомнящего «Сколько «секретов» раскрыто, а тайна остается навсегда». Наследие Пушкина столь обширно и столь многогранно, что никто из серьезных исследователей не повторяет предшественников. С неповторимым наслаждением исследует автор «Пушкинской тетради» «Маленькие трагедии». С особенным чувством – удовольствия? удовлетворения? трепетного сопереживания? – он изучает, сопоставляет, объединяет ранее сказанное в нечто цельное.

Живой стиль повествования, лишенный налета академичности и сложных литературоведческих терминов, делает книгу доступной для широкой читательской аудитории. Автор размышляет о загадочности «Скупого рыцаря», ему так и видится усмешка аристократа, с тонкой, просвечивающей сквозь строгость манер иронией, рассказывающего притчу об отце и сыне, о смене поколений. Он отмечает то упорство, с которым русский поэт пытался заглянуть в душу преступника, нарушителя нравственного уклада. Барон признается самому себе в момент своей исповеди во время осмотра накопленных богатств, что понимает убийц («вставляя ключ в замок сундука, он чувствует то же самое, что и душегуб, вонзающий смертоносный нож в тело жертвы»). И в «Моцарте и Сальере» лишь происходит замена: «целебный нож» – это стакан отравленного вина, выпитый Моцартом» [13, 12].

Казахстанская Пушкиниана, бесспорно, должна стать составной частью курсов по русской литературе ХIХ века, потому что является феноменом, «не имеющим подобий во всей мировой культуре, охватывающем огромное пространство – от философии до лингвистики, от политики до поэтики» [1, 134]. Задание пушкинистов, как считал П. Бицилли, «сродниться возможно ближе с «духом» пушкинской поры, «переместиться» в нее с тем, чтобы этим способом слиться душевно с самим Пушкиным». Осмыслить пушкинское наследие в ряду крупнейших явлений мировой культуры – задача современной Пушкинианы казахстанской и мировой.

1. 
   Ходасевич В. О пушкинизме // Возрождение. – Париж, 1932. – № 2767. – 29 декабря.
   
2. 
   Симачева И.Ю. Пушкиниана русского зарубежья в периодике Франции 20-30-х годов. Учебное пособие. – Москва: МПУ, 2000. – 155 с.
   
3. 
   Филин М.Д. Пушкин как русская идеология в изгнании // «В краю чужом…» Зарубежная Россия и Пушкин. – М., 1998.
   
4. 
   Булгаков С. Жребий Пушкина // Лик Пушкина (Речи, читанные на торжественном заседании Богословского института в Париже 28 февраля 1937 г.). – Париж, 1977. – С.3-30.
   
5. 
   Витале С. Пушкин в западне. – М.: Эксмо-Алгоритм, 2008. – 384 с.
   
6. 
   Кешин К. Пушкинист в чине капитана // Казахстанская правда. 11.09. 2009. – С.13.
   
7. 
   Палиевский П.В. Русские классики. Опыт общей характеристики. – М.: Художественная литература, 1987. – 239 с.
   
8. 
   Курпякова Н. Р. Современная казахстанская пушкинистика в средствах массовой информации // Пушкин – Абай и казахская литература. – А.: Unique Service, 2006. – С.349-357.
   
9. 
   Щербанов Н. «Оралға бардым мен-дағы...» А.С.Пушкин және Орал өңірі. «Поехал я в Уральск...» А.С.Пушкин и Приуралье. – Уральск: ЗКГУ «Оптима», 2006. - 200 с.
   
10. 
    Гайворонский К. Между Сциллой и Харибдой. – А.: «Раритет», 2001. – 304 с.
    
11. 
    Гайворонский К. Я жил в такие времена. – А.: Арыс, 2008. – 248 с.
    
12. 
    Щеголихин И. «Не жалею, не зову, не плачу» // Простор. – 1991. – №2.
    
13. 
    Кешин К. Пушкинская тетрадь. – Алматы: Искандер, 2006. – 58 с.