Бастауыш мектепте проблемалық оқытудың ерекшеліктері
Проблемалық оқытудың құрылымы
жүктеу/скачать 114.71 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- 2.Проблемалық оқытудың ғылыми негіздері
| Проблемалық оқытудың құрылымы:
1.Ұйымдастыру кезеңі Оқушыларды әрекетке ендіру Білуге қажетті маңызды материалдарды айқындау 2.Білімді өзектендіру -Жаңа білімді «ашуға» қажетті әрекеттер, білімдер реттілігін анықтау 3.Оқу проблемасын айқындау 4.Оқушылардың жаңа білімді «жаңалықты» ашуы. Әрекеттер реттілігін айқындау. (пікірлер, ұғымдар ұсынуы) 5.Бірінші реттік бекіту Меңгерген білімді жүйелеу 6.Оқушының өз бетінше жұмысы 7.Қайталау арқылы жаңа білімді өзінің білімдер жүйесіне ендіру 8.Сабақтың қорытындысы – сабақ барысындағы рефлексия – оқушының өзін – өзі бағалауы Проблемалық оқыту білім алушыларда өзіне деген сенімді қалыптастырады Дүниетану сабақтарында проблемалық тапсырмалар ұйымдастыру кезінде оқу міндеті оқушылардың таным әрекеті ретінде таным міндетіне айналады. 2.Проблемалық оқытудың ғылыми негіздеріАқыл-ой ізденісі мен проблемалық оқытудың негізінде қандай заңдылықтар жатады? Дұрыс ұйымдастырылған оқу процесінің өз даму заңдылықтары бар. Олар негізінен оқыту принциптерінен немесе дидактикалық принциптерден көрінеді. Ғалымдар таным процесінің сыртқы және ішкі қасиеттерін ажыратады, бұларды ұштастыру ол процестің білімнің бір сападан екінші сапаға өтуін қамтамасыз ететін ілгерілмелі қозғалысын қажет етеді. Бұл қозғалыстың қозғаушы күштері диалектикалық сипаты бар қайшылық болып табылатыны анықталған. Ол қайшылықтардың негізінде психиялық оза бейнелеу құбылысы жатыр. Лениндік бейнелеу теориясы совет дидактикасының методологиялық негізі болып табылады. Алайда бейнелеу мен қайшылық теориясы диалектиканың ұйтқысы ретінде оқу табиғатын зерттеу мен оқыту теориясын құру кезінде мүлде дерлік ескерілмеді деуге болады. Дәстүрлі дидактика оқу процесінің заңдылықтарын сипаттағанда оларға сүйенбеді, сондықтан оқу процесінің оқушының продуктивтік таным әрекетінің процесі ретіндегі мәнін ашып бере алмады. Көрнекті психолог Г.С. Костюк бала дамуының қозғаушы күші қайшылық болып табылады деген қорытынды шығарады. Оған ілесе дидакт М.А. Данилов оқу процесінің қозғаушы күші, бір жағынан, бүкіл оқыту барысы алға қоятын таным міндеттері және, екінші жағынан, оқушының білім, шеберлік, дағдысы мен оның ақыл-ой дамуы дәрежесінің арасындағы қайшылық болып табылады деп анықтады. Бұл қорытынды оқытуды активтендіру теориясының дамуындағы аса маңызды кезең болып табылды және психологтар мен дидактердің эксперименттік зерттеулерінің нәтижелерімен ұштастырылып, қазіргі дидактиканың негізіне алынды. Теориялық зерттеулер оқыту мен мектеп оқушысының оқу теориясын жасау процесін оқып үйренуге жіктеп қараусыз дидактика дамыта оқытуды ұйымдастыру жөнінде ұсыныстар бере алмайтынын көрсетті. Оқу процесі танымның даралық процесінен басқа түк те емес, сондықтан, әрине зерттеушілер таным жөніндегі меркстік-лениндік ілім мен психология ғылымының таным процесінің табиғаты жайындағы қорытындыларына қайта жүгінді. Мектеп оқушысының оқу процесін логика мен психология тұрғысынан талдау түсіндірме-иллюстрациялық оқытудың негізінде дәстүрлі формалдық логика мен адамның репродуктивтік ойлаудың психологиялық теориясы жатқанын көрсетті. Қазіргі кездегі формальды логиканы диалектикалық логикамен ұштастыру және қызметтің психологиялық теориясын дамыта оқытудың негізі бола алады. Оқудың табиғатын түсінудегі аса маңызды нәрсе деп мына фактіні есептеген жөн: таным теориясы ретінде диалектикалық логика интеллектіні дамытудың қозғаушы күші деп адамның санасындағы қайшылықты есептеп, оларды проблема категориясына қосады, ал проблема категориясын таным формасы, білімді қозғау формасы деп санайды. Білімдерді проблемалық меңгерудегі оқушының ақыл-ой қызметінің ерекшеліктері неде? Психология адамның ойлау қызметінің екі негізгі түрін-репродуктивтік пен продуктивтік,творчестволық-бөледі. Репродуктивтік деп үлгі бойынша, алгоритм бойынша істелетін қызмет есептеледі. Мұғалім жаңа ұғымның мәнін түсіндірген екен-оқушы да оны солай етіп өзіне түсіндіре алу керек. Оқулықтан оқып, экраннан көрген екен-мазмұнындағы негізгі нәрсе мен екінші қатардағы нәрсені бөліп, оны қайталап айтып беру керек. Мұғалім қалай әрекет жасау керек екенін көрсеткен екен, оқушының да дәл солай әрекет жасауы, яғни оның әрекеттерін аудармай қайталауы керек. Тапсырма алған екенсің-оны алгоритм бойынша, яғни нұсқау бойынша, қорытып шығарылған ереже бойынша, сабақта жаттап алғаның бойынша орында. Білімдерді репродуктивтік меңгеру-жаңа ұғымдармен түсініктерді қалыптастырудың анағұрлым үнемді жолы. Ғылым негіздерінің мектептік курсы мазмұнының көпшілік бөлігі мұғалімнің өзі жасаған проблемалық ситуациясы жағдайларындағы нақ түсіндіру жолымен берілуге тиіс. Продуктивтік қызметтің репродуктивтік қызметтен айырмасы мынада: оқушы белгілі білімдерді жаңа ситуацияда өздігінен қолданады немесе белгілі ситуацияда өзі үшін жаңа білімдер, әрекеттің жаңа ережелерін табады. Бұл жағдайда оның үлгі бойынша, дайын алгоритм бойынша да әрекет жасауы жоққа шығарылмайды. Оқушының іс-әрекеті пайымдаумен, ойлаумен, өздігінен ақыл-ой әрекетінің тәсілін іздестірумен, яғни танымдық процестің кезеңдерімен анықталатын проблемалық ситуация жағдайларындағы логикалық ізденіспен сипатталады. Бұл ақылды өздігінен жұмыс істеуге тәрбиелеуге, қызмет тәжірибесін қалыптастыруға алып келеді-тәжірибені үлгі бойынша алу мүмкін емес; өйткені таным процесінің әрбір кезеңінде ақыл-ой қызметі әдістерінің жаңа ұштастырылуы талап етіледі. Творчестволық қызмет репродуктивтік қызметтің антиподы болып саналады. Ол үлгіге, шаблонға төзбейді. Кейбір авторлар ойлаудың творчестволық қызметін продуктивтік қызметінен ажыратпайды, кейбіреулері ажыратады да , алғашқысының өзіндік белгілерін бөліп көрсетеді: жаңа идеялар, проблемаларды шешу тәсілдері, өмір шындығын көркем бейнелеу тек қана логикалық жолмен емес, сонымен бірге ойлап табу, интуиция, қиял бойынша да пайда болады. Творчество-эвристикалық қызмет, оның мәні тез түсінуден, негізгі идеяны,ұғымның менін аңғара қоюдан, күтпеген жерден әрекет тәсілін немесе образды тауып алудан тұрады. Мұнда қызмет жоғары эмоциялықпен, субьектінің обьектіге деген үлкен қызығушылығымен сипатталады. Творчестволық ойлаудың белгісі деп, мәселен, үйреншікті нәрседен аулақтай, одан дер кезінде қол үзе білуді, басқаша емес, солай ғана ойлау әдет күшін жеңе білуді. Мұндай шеберлік әсіресе типтік емес есеппен, проблемалық сұрақпен, тапсырманың әдеттен тыс тұжырымымен кездескен кезде қажет. Академик Б. Кедров творчество процесінде ойдың алға жүруін уақытылы кідіртетін танымдық кедергінің қалай пайда болатыны жайында айтады. Бұл идеяны суретші Ю.Макеренко бірнеше есеп жаңылтпаштар мен жұмбақтарды мысалға келтіре отырып сипаттап береді. Мынадай да сұрақ қойысады:мылқау сатып алушы дүкеннен өзіне балға керек екекнін қалай түсіндіреді? Жауап орнына әдетте үндемей жұдырықпен қағады. Одан соң былай деп сұрайды: ал соқыр адам өзіне қайшы керек екенін қалай көрсетеді? Жауап беріп тұрған кісі соқырдың өтінішін қол қимылымен емес, сөзбен айта алатынын ұмытып, саусақтарымен ауаны қайшылай бастайды. Қайың діңдерінің санын, әр діңдегі бұтақтың санын, әр бұтақтағы қураған бұтақшалардың санын береді де, одан кейін ағаштағы алманың санын сұрайды. Екі қолын көрсетіп тұрып, былай деп сұрайды: неше саусақ бар? Жауап: 10. Ал оң қолда ше? Әдетте,100 деп жауап береді. Ал шындығында дұрыс жауап 50 дей ғой. Көзі көретін екі адамның бір бауыры соқыр, бірақ бұл соқырдың көзі көретін бауырлары жоқ. Қалайша бұлай болуы мүмкін? Әңгіме тек бауырлар жайында болып отырғандай сезім туады, ал шын мәнісінде көзі барлар апа-қарындастары болып табылады. Әрине, таным қызметін продуктивтік және творчестволық қызметке бөлу мейлінше шартты нәрсе: қай-қайсында біріншісінің де екіншісінің де элементі болады. Мұндай бөліс оқушылардың творчестволық қызметінің табиғатын ғылыми түсіндіруден гөрі, көбінесе мектеп оқушысының ақыл-ой қызметі механизімін түсіну үшін қажеттірек. Іс-әрекеттің психологиялық теориясын ойлау проблемалық ситуациядан, проблемадан басталады деп санайды. Проблемалық ситуация-адам пайда болған құбылысты, фактіні, шындық процесін қалай түсіндіруді білмеген, мақсатқа өзіне мәлім әрекет тәсілмен жете алмайтын жағдайда туған оның интеллектуалдық қиналуы. Бұл түсіндірудің жаңа тәсілін немесе әрекет тәсілін іздестіруге түрткі болады. Проблемалық ситуация деп продуктивтік, творчестволық танымдық қызметтің заңдылығын айтамыз. Ол ойлаудың басталуымен байланысты, белсенді ойлау қызметі проблемалар қою және шешу процесінде жүзеге асады. Қарапайымнан күрделіге қарай жүру, материалдың оқушы түсіне алатындай болуы, оқытудың өмірмен байланысы және т.б.-бұл тек оқушының нәтижелі іс-әрекетінің шарттары ғана. Таным қызметінің заңдылықтары оқу процесін ұйымдастырудың принциптері мен ережелеріне ескерілмей келді, алайда олар практикада шындық болмыстың барлық құбылыстарының, процестерінің диалектикалық байланысы арқасында ықпал жасап отырды. Қиындық келтіретін сұрақ, стандартты емес міндет барлық уақытта проблемалық ситуациялар тудырып отырған, бірақ педагогтар оны саналы түрде қолдана алмады, өйткені дидактикада оның мәнін, эвристикалық функциясын теориялық түсіндіру болған жоқ. Психология ғылымы проблемалық ситуация жағдайларында адамның продуктивтік танымдық қызметінің белгілі жүйесі болатынын: проблемалық ситуация-проблема-оны шешудің тәсілдерін іздестіру-проблеманы шешу-анықтады. Мұғалімнің мектеп оқушысының оқу процесін танымдық қызмет кезеңдерін ескере отырып құриуға талпынуы бұл процестің логикасын өзгертеді, оқу процесін ұйымдастырудың жаңа схемасы, жаңа принципі пайда болады. Ойлау адамның проблемаға тап болуынан басталатын болғандықтан, проблемалық оқытудың негізі мұғалім жүйелі түрде және діттеп жасайтын проблемалық ситуациялар болып табылады. Ақыл-ой операциялары толық циклінің проблемалық ситуациясының пайда болуынан бастап проблеманың шешілуіне дейін бірнеше кезеңі болады. Проблемалық ситуацияның пайда болуы, Қиындық мәнін ұғыну мен проблема қою, Ойлап табу немесе жорамалдар жасау мен гипотезаны негіздеу жолымен шешу тәсілін табу, Гипотезаның дәлелдемесі, Проблема шешімінің дұрыстығын тексеру. Оқушылар пайда болып отырған ситуацияда белсенді ақыл-ой ізденісін талап ететін ойлау процесінің барлық немесе негізгі кезеңдерін өздігінен өткен жағдайда ғана олардың танымдық қызметі дербес қызмет болып саналады. Ойлаудың белсенділігі мен оқушылардың оқып үйреніп отырған мәселеге деген ынтасы,-тіпт проблеманы мұғалім қойған және шешкен күннің өзінде де,-проблемалық ситуацияда пайда болады. Бірақ жоғары дәрежелі белсенділікке пайда болған ситуацияда проблеманы оқушы өзі тұжырымдап, жорамал ұсынған гипотезаны негіздеп, оны дәлелдеген және проблема шешімінің дұрыстығын тексерген кезде қол жетеді. Проблеманың шешілуі-бұрынғы бөлімдерге сүйенген жаңа фактілерді талдаудың нәтижесі, белгілі бір қағида ақиқаттығын дәлелдеудің нәтижесі. Сөйтіп, проблемалық оқыту процесі кезеңдерге бөлінеді, бұл кезеңдердің бірізділігін ойлау процесінің логикасы күні бұрын белгілейді, ал оның басталатын жері проблемалық ситуация болып табылады. Мектеп оқушысының проблемалық оқуын ұйымдастырудағы мұғалім қызметінің ерекшелігі неде? Мектеп оқушыларының оқу процесін басқару жөніндегі мұғалім әрекетінің негізгі түрі бұл жағдайда жаңа материалдарды түсіндіру емес, қайта проблемалы және проблемалық ситуацияларының пайда болуына әкеп саятын сұрақтар, танымдық міндеттер, оқу тапсырмаларын қою болып саналады. Бұл мектеп оқушыларының ақыл- ой әрекетіне түрткі болады және олардың өзіндік ізденіс іс-әрекетін қамтамасыз етеді. Сойтіп, оқушының танымдық (ойлау) іс-әрекеті репродуктивтік және продуктивтік сипатқа ие. Оқу міндетіне байланысты оқушы әр түрлі ақыл-ой әрекеттерін жасайды (жаттап алып, қайта жағыртады, талдайды, қорытады,шешеді және т.б). Оқу міндеттерін (сұрақтар қою, тапсырмалар беру және т.б.) өзгеру жолымен мұғалім оқушыларды әр турлі ақыл-ой әрекетіне ынталандырады. Бірақ мектеп оқушысының бойында танымдық дербестікті,творчестволық ойлау дағдыларын үнемі қалыптастырып отыру үшін оны нақ қандай әрекеттерге уйрету керек? Ең алдымен, салыстыру, талдау, синтез жасау, абстракциялау (дерексіздендіру), жалпылау, нақтылау,классификациялау, жүйелеу, ой қорытындысы сияқты ойлау операцияларының дағдыларын қалыптастыру керек. Бұл логикалық операциялар ойлау процестерінің мәнін құрайды, дидактикалық методтарды жасау кезінде бұл процестерді ескертуге психологтардың осы кезінде бұл процестерді ескертуге психологтардың осы негізде ойлауды төрт ортақ әдісін: алгоритмдік,жартылай алгоритмдік,жартылай эвритикалық және эвристикалық-бөлуге тырысқан әрекеті көмектеседі. Бұар негізінен репродуктивтік және продуктивтік ойлаудың (меңгерудің) әр түрлі ұштастырылуын білдіреді. Методтардың әрқайсысы міндеттердің белгілі класын шешкен кезде қалай әрекет жасау керектігі жөніндегі жол-жоба,ереже болып табылады. Алгоритм методы-бұл қатаң жол-жоба (тек қана сондай әрекет жасау керек!), сондықтан ол әр түрлі адамдардың міндеттерді дұрыс шешуінғана емес,сонымен бірге шешмдердің бірдейлігін де қамтамасыз етеді, яғни әр түрлі адамдар шешімге бірдей жолмен келеді. Жартылай алгоритмдік методы міндеттерді дұрыс шешуге кепілдік береді, сонымен қатар шешімдердің бірдейлігін қамтамасыз етеді,яғни әр түрлі адамдар ақыл ой әрекеттерінің басқа жүйесін қолданып,міндетті әр түрлі тәсілдермен шешуі мүмкін. Жартылай эвристік метод, шешімді кепілдендіре отырып, шешімдердің бірдейлігін ғана емес( жартылай алгортмдік методтар сияқты), сонымен бірге олардың сөзсіз дұрыс болуын да (жартылай алгоритмдік методтар сияқты) қамтамасыз етпейді; жартылай эвристикалық жол-жобаны орындай отырып,әрбірадам қандай да болсын бір шешімге келеді, бұл шешімнің дұрыс болуы да мүмкін. Эвристикалық метод,осыған дейінгі барлық методтан айырмашылығы, шешімінің өзіне де кепіл болмайды, өйткені алгоритм белгісіз, оны табу керек; егер шешім алынған болса, ол әркімде әр түрлі де сонымен бірге дұрыс емес те болады. Мынадай сұрақ туады: егер алгоритімдік жол-жобалар барлық уақытта міндеттерді шешуге алып келетін болса, онда неліктен барлық жол-жобаларды алгаритмдік етіп жасауға болмайды? Алайда, біріншіден, алгоритмдік методтардың творчестволық ойлауды шарт етпейтіні, екіншіден, барлық міндеттер үшін бірдей алгоритімдік методтар жасауға бола бермейтіні дәлелденген. Алгоритмдік тұрғыдан шешілмейтін міндеттер, сондай-ақ өздерінің шешу тәсілдері күні бұрын белгілі емес эвристикалық міндеттер де бар. Басқаша айтқанда, эвристикалық міндеттерде проблема болады. Сондықтан олар үшін алдын ала алгоритімдер құруға болмайды. Мұндай міндеттердің шешуі ізденіс, онда да белгісіз өрістен іздеу, процестерін талап етеді, ол кезде міндеттерді шешу үшін қолдануға болатын түсінік, ұғым және пікірлерді қайдан іздеу керектігі алдын ала белгілі болмайды. Мұндай міндеттерді шешу процесін басқару тек эвристикалық жол-жобалардың көмегімен ғана мүмкін болады. Эвристикалық және алгоритмдік міндеттердің айырмасы кейде салыстырмалы болады: шешудің алгоритімін білмейтін адам үшін эвристикалық болып табылатын міндет бұл алгаритмді білетін немесе ашқан екінші адам үшін алгоритмдік міндет болады. Ғылымның әрбір белгілі даму кезеңінде шешу тәсілдері белгілі, ашылған міндеттерді де шешу тәсілдері белгісіз, әлі ашылмаған міндеттер де болады. Сондықтан мектеп оқушыларын тек алгоритмдік қана емес, сонымен қатар эврестикалық, сондай-ақ барлық аралық методтарға да – жартылай алгоритмдік және жартылай эврестикалық – үйретудің маңызы зор.Ойлау методтарына үйрету туралы айтқанда бұл арадағы басты міндет – жол-жобаға үйрету емес, қайта алгоритмдік, эврестикалық және басқа процестерді, яғни міндеттерді шешуге көмектесетін операциялар жүйесін қалыптастыру екенін ескерген жөн. Жол-жобаларға үйрету болса, осы процестерді қалыптастудың құралы ғана. Сөйтіп, психологтар педагогтарға мектеп оқушыларын жалпы ақыл-ой әрекеттеріне емес, қайта ойлаудың нақты методтарына үйретуді, оқушыларда алдымен алгоритмдік міндеттерді шешу дағдыларын қалыптастырып бұл дағдыларды біртіндеп эврестикалық методтарға дейін күрделендіре беруді ұсынады. Таным теориясы мен психология даралық таным процесінің нeriзri зандылығын ашып көрсетеді. Бұл заңдылықты проблемалылык, принципi арқылы бейнелеуге болады. Ол оқушы ойынын білмеуден білуге қарай, дәл емес, толық емес білуден неғұрлым дәл әpi толық білуге қарай жүруінің ішкі логикасын керсетеді. Бұрынғы оқыту теориясы бұл принципті білмеген еді және оны оқыту процестерін шындық кұбылыстары ретінде окып уйрену кезінде де, ол принципті құрудың заңдылықтарын түсіндіру кезінде де басшылыққа алған жок. Басқаша айтканда, дәстурлі дидактика ұғымдары жүйесінде проблемалық ситуация, оқу проблемасы, гипотеза, проблемалылық принципі және т. б. сияқты ұғымдар болмайды. Бұларды оқу процесін зерттеуге және оны тусіндіруге қолдану жаңа дидактикалык жүйе — қазіpri проблемалык, окыту теориясын жасауға алып келді. Проблемалык, оқытуды уйымдастыру окытудың өзара байланысты проблемалык ситуациялардын пайда болуына алып келетін және мектеп оқушыларының тиісті оқу методтарын қолдануын алдын ала белгілейтін әдістері мен методтарын қолдануды қажет етеді. Алайда проблемалык ситуациялар мен окушылардыц ізденіс ic-әрекетінің пайда болуы кез келген ситуацияда мумкін болмайды. Ол, әдетте, окушылардың оку-танымдық іс-әрекетінің типтік емес дайын есептерд1 шығару; есептер құрастырып, оларды шығару; тексті логикалык талдау; окушы зерттеуі шыгарма; өлең шығару; рационализация мен өнертабыс; конструкциялау; жұмбактар шешу; шахмат eceптepi мен кроссворд шығару; ойын және т. б. сияқты түрлерінде мүмкін. Сондыктан мұғалімнің оқушылардың творчестволык оку кызметінің әр алуан түрлерінде проблемалык ситуациялар тізбектерін жасауы мен олардың оқу проблемаларын өздігінен (немесе коллектив болып) шешу жолы - мен жаңа бөлімдер алу жөніндегі ойлау (ізденіс) әрекетін баскаруы проблемалық окытудың мәнін кұрайды. жүктеу/скачать 114.71 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|