Борис Гурьевич Мещеряков, Владимир Петрович Зинченко. Большой психологический словарь.

Эксперименты представителей Вюрцбургской школы поставили под сомнение основную аксиому ассоцианистов о прямой зависимости последующих состояний мышления от предшествующих состояний и непосредственно действующих стимулов. Понятие Д. т. сыграло важную роль в дальнейшем развитии методов экспериментального исследования мышления и в значительной степени определило возможность использования различных типов задач как основного метода для исследования мышления.

Отклонения в психическом развитии возникают с момента рождения ребенка, если поражение внутриутробное, или с момента возникновения дефекта, если поражение постнатальное. Первичное нарушение — снижение слуха, зрения, интеллекта и др. — влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка (Л. С. Выготский). При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.

При любом характере первичного нарушения наблюдаются отставание в сроках формирования психических функций (процессов) и замедленный темп их развития, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности — предметно-манипулятивная, игровая, продуктивная (см. Деятельность детская). Напр., предметно-манипулятивная деятельность у глухих и слабослышащих детей становится ведущей к 5 г., у умственно отсталых — к концу дошкольного возраста. Существенные отклонения наблюдаются в развитии всех познавательных процессов — восприятия, наглядного и словесно-логического мышления. Нарушается развитие процесса общения; дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта — пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции.

Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать совсем (при глухоте, тяжелой тугоухости, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе), может развиваться с опозданием, иметь существенные дефекты — аграмматизмы, нарушения произношения, бедность лексики и семантики. В ряде случаев формально развитая речь м. б. бессодержательной, «пустой».

Следует иметь в виду, что отклонения в психическом развитии м. б. вызваны и весьма незначительными, не бросающимися в глаза нарушениями. Так, снижение слуха на шепот при сохранности восприятия голоса нормальной разговорной громкости может привести к речевому недоразвитию. В результате перенесенных ребенком вредных воздействий (родовой травмы, тяжелой инфекции и др.) может возникнуть задержка психического развития, препятствующая нормальному обучению ребенка в школе, и т. п.

Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения Д. с о. в п. р. Но для того чтобы имеющиеся у них тенденции развития были реализованы, а само развитие максимально (в соответствии с характером первичного нарушения) приближено к нормальному, требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта.

Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние, в отличие от первичных нарушений, имеющих органический характер и требующих мед. коррекции, поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических средств м. б. также достигнута значительная компенсация функций — восстановление или замещение нарушенной функции. В то же время, как показала отечественная коррекционная психология, спонтанная компенсация дефекта не имеет места: нарушение слухового восприятия не компенсируется за счет более интенсивного развития зрительной функции, а, напротив, влечет за собой недоразвитие зрительного восприятия; нарушение зрительной функции не ведет к усиленному по сравнению с нормальным развитию тактильно-двигательного восприятия и т. п.

Успешность предупреждения, коррекции и компенсации отклонения в психическом развитии непосредственно зависит от сроков начала, содержания и методов коррекционной работы. Отсюда чрезвычайно важное значение имеют раннее обнаружение отклонений в развитии и правильная диагностика первичного дефекта. См. Психический дизонтогенез. (В. И. Лубовский)

Современная экологическая ситуация, особенности развития в возрасте до 7 лет в условиях резкого снижения моторной нагрузки, раннего освоения навыков чтения, счета и работы с компьютером нередко могут приводить к диссоциации между сохранностью неврологических функций и наличием функциональной незрелости головного мозга, которая может проявить себя в критические возрастные периоды или при возрастании функциональных нагрузок. Особую группу в работе детского нейропсихолога составляют дети с органическими поражениями мозга в период раннего нейроонтогенеза. Нейропсихологический анализ отклоняющегося развития детей позволяет выявить механизмы, лежащие в основе дезадаптивного поведения ребенка, несформированность отдельных функциональных звеньев, их атипичное или аномальное развитие. Раннее выявление причин и механизмов появления функциональных дефицитов в ц. н. с. позволяет адекватно и своевременно провести коррекцию. См. Дети с отклонениями в психическом развитии. (Ю. В. Гущин, С. В. Гатина.)

Исследования в области Д. п. имеют важное значение для педагогической практики, поскольку знание условий и закономерностей психического развития ребенка необходимо для эффективного управления этим процессом в соответствии с целями обучения и воспитания.

Предметом изучения Д. п. являются условия и движущие причины онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), формирования различных типов деятельности ребенка (игра, труд, учение; см. Деятельность детская), качеств его личности, а также возрастные и индивидуальные особенности детей.

Д. п. использует методы исследования, разработанные в общей психологии, но характер их применения меняется в зависимости от специфики задач Д. п. и возраста испытуемых.

При изучении возрастных особенностей личности ребенка проводятся т. н. поперечные и продольные исследования. В 1-м случае один и тот же психический процесс исследуется одновременно у детей разных возрастных групп. Во 2-м осуществляется длительное, многолетнее изучение психологических особенностей одних и тех же детей. Это позволяет, в частности, проследить общий ход развития их психики. (См. Лонгитюдное исследование, Стратегия изучения психического развития.)

Д. п. разрабатывает стандартизованные методы психологической диагностики, позволяющие устанавливать уровень развития психических процессов и свойств, характерный для каждого возрастного этапа.

Оформление Д. п. как самостоятельной области знания началось в середине XIX в. под влиянием запросов педагогической практики, в связи с разработкой объективных методов психологических исследований. В конце XIX — нач. XX в. в Д. п. произошел переход от накопления эмпирического материала в виде дневниковых записей к созданию обобщающих работ о психическом развитии ребенка (В. Штерн, К. Коффка, К. Бюлер, А. Бине, А. Гезелл и др.). В области Д. п. проводили исследования А. Валлон, Р. Заззо и др. (Франция), М. Вернон, О'Коннор и др. (Англия), С. Холл, Дж. Брунер, Г. Стивенсон и др. (США). Широкую известность получили исследования Ж. Пиаже и его сотрудников (Швейцария).

В России основы Д. п. были заложены в трудах И. М. Сеченова, К. Д. Ушинского. Существенный вклад в ее развитие внесли работы П. Ф. Каптерева, И. А. Сикорского, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, В. М. Бехтерева и др. Важнейшие идеи и положения по Д. п. были сформулированы в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и др. Систематические исследования по психологии детей раннего возраста проводили Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. М. Аксарина, М. И. Лисина, по психологии ребенка-дошкольника — А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, по психологии школьников — А. А. Смирнов, Г. С. Костюк, П. И. Зинченко, Н. А. Менчинская, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин и др.

Д. п. решающее значение в психическом развитии ребенка придает усвоению им исторически сложившихся форм человеческой деятельности. В этом процессе дети приобретают соответствующие знания и умения: у них формируются фундаментальные способности и качества личности. Созревание природных анатомофизиологических особенностей организма и н. с. ребенка — предпосылка его психического развития. Однако это созревание еще не определяет ни содержания, ни структуры формирующихся у ребенка специфически человеческих свойств и способностей (напр., речевого и музыкального слуха, логического мышления и т. п.).

Усвоение детьми общественного опыта происходит в форме активного осуществления различных видов деятельности. При овладении ребенком каждым видом деятельности наблюдается закономерный переход от усвоения внешних, материальных действий с предметами к выполнению внутренних, умственных действий, позволяющих ориентироваться в соответствующей области действительности. Ориентировочные компоненты целостной деятельности лежат в основе адекватных представлений и понятий ребенка о предметах окружающей действительности. По мере своего психического развития ребенок становится субъектом, способным самостоятельно действовать на основе сознательно поставленных целей (см. Воля).

Психическое развитие ребенка — процесс, включающий моменты «самодвижения», возникновения и преодоления противоречий, закономерного перехода от одной качественной ступени к др. Возрастные периоды (ступени), хотя и связаны с созреванием организма, определяются местом, занимаемым ребенком в системе человеческих отношений (социальной ситуацией развития, по Выготскому), характерными для него типами деятельности. Выделение качественного своеобразия различных ступеней развития и определение их возрастных границ являются задачей возрастной периодизации психического развития. Психологические особенности ступеней развития изменяются в ходе культурно-исторического развития (общества). Главное значение для характеристики ступеней развития ребенка имеют не количество усвоенных знаний и умений или особенности отдельных психических процессов (они могут меняться в самых широких пределах), а специфическая для каждого возраста внутренняя позиция ребенка, его отношение к окружающему, а также своеобразие тех способов, при помощи которых ребенок открывает, познает новые стороны окружающего мира.

Педагогический опыт и специальные исследования позволили выделить в развитии ребенка след. возрастные периоды: младенческий возраст (от рождения до 1 г.), ранний возраст (1-3 г.), дошкольный возраст (3-6/7 лет), младший школьный возраст (6/7-10 лет), подростковый возраст (11/12-15 лет), ранний юношеский возраст (15-17/18 лет). См. Ведущая деятельность.

Выделяют пренатальные, натальные и постнатальные вредные факторы, которые могут служить причиной возникновения ДЦП. К ним относят инфекционные заболевания матери в период беременности, психические и физические травмы, механические травмы во время родов, асфиксию и др. Воздействие этих факторов приводит к ишемическому поражению перивентрикулярной области головного мозга и атрофическим процессам в различных участках коры. Согласно др. концепции, в результате воздействия вредных факторов на организм матери происходит сбой в функционировании аутоиммунного защитного механизма, и клетки-лимфоциты матери распознают белковые элементы плода как инородные тела. В результате чего лимфоциты матери начинают уничтожать белки плода, что приводит к атрофическим процессам в мышцах тела и в головном мозге.

Существует более 20 классификаций ДЦП. В отечественной неврологии наиболее распространена классификация К. А. Семеновой: 1) двойная гемиплегия характеризуется ярко выраженной атрофией коры головного мозга и увеличением объема желудочков; психическое развитие детей с данной формой ДЦП минимальное и соответствует олигофрении в степени имбецильности или идиотии; 2) спастическая диплегия (болезнь Литтля) — наиболее часто встречающаяся форма ДЦП; при этой форме часто наблюдается задержка психического развития, встречается умственная отсталость в степени легкой дебильности; 3) гиперкинетическая форма ДЦП наблюдается примерно у 25% всех больных с данной патологией; обнаруживается выраженная дефицитарность подкорковых структур мозга в сочетании с относительной сохранностью корковых отделов; 4) при гемипаретической форме ДЦП поражается преимущественно одно полушарие и ближайшие подкорковые отделы (правосторонний и левосторонний гемипарез); недоразвитие правого полушария приводит к более глубокому нарушению познавательных процессов у детей; 5) при атонически-астатической форме основные изменения в тканях мозга обнаруживаются в лобной области и в мозжечке.

Дети с ДЦП развиваются в условиях дефицитарности проприоцептивного отдела двигательного анализатора. В связи с этим искаженным путем развивается управление позами и движениями тела, а также «схема» положений и движений тела, мышечно-суставное чувство. Двигательная недостаточность препятствует развитию зрительного восприятия пространства и движения, зрительно-моторной координации. В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится недостаточность функции счета, которая проявляется в замедленном усвоении понятия числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета. Особенностью процесса мышления является его диссоциация — более выраженная недостаточность наглядно-действенного мышления по сравнению с вербальным. Формирование понятийного мышления отстает по сравнению со здоровыми детьми.

У некоторых детей может отмечаться снижение остроты слуха, недостаточность слуховой памяти и слухового внимания, недоразвитие фонематического слуха. Часто при различных формах ДЦП встречаются речевые расстройства. Основное речевое расстройство при этом заболевании — дизартрия, встречаются также дислалии, заикание.

Для больных ДЦП характерна выраженность психодинамических проявлений — инертность психики, замедленность переключения на др. виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, вялость, аспонтанность. Обнаруживаются также проявления психического инфантилизма, выражающиеся в наличии не свойственных данному возрасту черт детскости, преобладании мотивов удовольствия в деятельности, склонности к фантазированию и мечтательности. (Ю. В. Гущин.)

До XIX в. Д. находилось на периферии общественных интересов; оно в основном воспринималось как неразвитость, невыраженность взрослых черт и качеств. В своем современном понимании Д. было открыто Ж.-Ж. Руссо и нем. романтиками «штурма и натиска» (напр., Гете), впервые заговорившими о самоценности детской жизни и детской личности. Позднее (с середины XIX — и особенно в XX в.) Д. становится особым предметом изучения искусства (литературы, живописи, кино) и науки (в т. ч. детской психологии).

В психологии Д. обычно разделяется на след. периоды: младенческий возраст (0-1 г.), ранний возраст (1-3 лет), дошкольный возраст (3-6/7) и младший школьный возраст (6/7-11/12). В современной цивилизации Д. отделено от взрослости специальными переходными периодами — подростковым возрастом и юношеским возрастом. См. Возраст. (А. В. Толстых.)

ДЕФИЦИТ ОБЩЕНИЯ (от лат. deficit — недостает) — недостаточное по количеству и качеству общение ребенка с окружающими людьми. Д. о. обычно имеет место в детских учреждениях закрытого типа (больницах, домах ребенка, детских домах, интернатах), в неблагополучных семьях, где родители не уделяют ребенку достаточного внимания, или в семьях, где родители страдают различного рода заболеваниями, в силу которых не обеспечивают детям полноценного общения.

Д. о. — одна из важнейших причин задержек и отклонений в психическом развитии ребенка, особенно в младенческом и раннем возрасте. При проведении коррекционной работы недостаточно восполнять количественный Д. о., необходимо организовывать адекватное по качеству общение, учитывая как возрастные особенности ребенка, так и его прошлый коммуникативный опыт. Для этого проводится диагностика уровня развития общения и восполняются отмеченные пробелы. См. Анаклитическая депрессия, Госпитализм. (С. Ю. Мещерякова.)