Борис Гурьевич Мещеряков, Владимир Петрович Зинченко. Большой психологический словарь.

Этап новорожденности охватывает 1-й мес. жизни младенца и по психическому содержанию представляет собой период подготовки ребенка к эмоциональному (или ситуативно-личностному) общению со взрослыми.

Во 2-м полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность. В этом возрасте общение со взрослым преобразуется из ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которое «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (ведущей на след. возрастном этапе — в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во 2-м полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятивной деятельности в 1-м полугодии и ситуативно-делового общения во 2-м полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе. (См. также Госпитализм, Дефицит общения.)

При нормальном физическом и психическом развитии младенец во 2-м полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова (см. Автономная речь), осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.). Период младенчества завершается кризисом 1-го года, в котором впервые проявляется личность ребенка (см. Кризисы возрастные). (С. Ю. Мещерякова.)

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (англ. midchildhood — среднее детство) — возраст 6/7-10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы. В др. странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (напр., во Франции 5-летнему элементарному обучению соответствует 6-11-летний возраст). Как особый период детства М. ш. в. выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе. Не выделяется он и тогда, когда начальное обучение — единственная ступень образования.

В М. ш. в. у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей деятельностью. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, М. ш. в. обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.

В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила). Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, увеличивается его выносливость. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Наблюдается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые др. черты поведения). Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.

Отличие школьного учения от др. видов учебной деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (напр., умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу.

На основе учебной деятельности в М. ш. в. формируются 2 основных психологических новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, уч-ся вынужден, напр., направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий.

Произвольность психических функций и внутренний план действий — проявления способности уч-ся к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.

В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6-10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах (см. Мышление наглядно-образное). Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования. В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь 1-й ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности, у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более широкие познавательные возможности. Так, наряду с конкретно-образным мышлением у младших школьников в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе.

Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для них характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость.

При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей.

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие.

К М. предъявляются след. требования. М. должна содержать только те элементы, которые необходимы оператору для контроля и управления объектом. Отдельные элементы или группы элементов, наиболее существенные для контроля и управления объектом, на М. должны выделяться размерами, формой, цветом или др. способами. Допускается выделение составных частей управляемого объекта, имеющих автономное управление. При компоновке М. должно быть обеспечено пространственное соответствие между расположением элементов на М. и расположением органов управления на пульте управления. Допускается размещение на поле М. приборов контроля и органов управления, которые при этом не должны закрывать от оператора др. элементы М. При компоновке должны учитываться привычные ассоциации оператора. Соединительные линии на М. должны быть сплошными, простой конфигурации, минимальной длины и иметь наименьшее число пересечений. Следует избегать большого числа параллельных линий, расположенных рядом. Форма и размеры панелей М. должны обеспечивать оператору однозначное зрительное восприятие всех необходимых ему информационных элементов.

Нарушения памяти, связанные с поражением речевых зон и приводящие к невозможности организации информации с помощью смысловой системы языка, рассматриваются как системно-специфические расстройства. (Н. К. Корсакова.)

1. Общенаучный метод исследования (см., напр. Моделирование в психологии, Модель, Эвристика, Эргономика).

Моделирование психики тесно связано с проблемой искусственного интеллекта и построением сложных управляющих информационных и вычислительных машин и систем. Работы по моделированию психики ведутся не только в психологии, но и в смежных областях — бионике, кибернетике, вычислительной технике, информатике, синергетике. Первые успехи в моделировании психики достигнуты в середине XX в. на базе цифровой и аналоговой вычислительной техники.

Современный уровень знаний о психической деятельности позволяет широко развернуть исследования лишь на первых ступенях приближения модели к объекту, поэтому наиболее разработаны в настоящее время знаковые (в частности, математические) и программные (в частности, эвристические) модели. С их помощью удалось имитировать некоторые аспекты таких процессов и свойств психики, как восприятие, память, обучаемость, логическое мышление и т. д. Делаются первые попытки построить вещественные — гипотетические и бионические — модели психической деятельности (напр., перцептрон Ф. Розенблата, пандемониум О. Селфриджа и др.). См. также Семантические сети, Эвристика.

МОДЕЛЬ (англ. model) (в широком понимании) — упрощенный мысленный или знаковый образ к.-л. объекта или системы объектов, используемый в качестве их «заместителя» и средство оперирования. В естественных науках М. называют описание объекта средствами некоторой научной теории. М. в фундаментальных и в прикладных науках обычно связываются с применением моделирования, т. е. с выяснением (или воспроизведением) свойств к.-л. объекта, процесса или явления с помощью др. объекта, процесса или явления — его М. Такая процедура требует выполнения определенных правил и предъявляет требования и к самой М. К числу этих требований относятся: отношение М. и моделируемого объекта относительно свойств и аспектов функционирования, интересующих исследователя, обладает свойствами рефлексивности (любой объект является собственной М.), симметричности (объект является моделью модели), транзитивности (любая М. модели есть М. исходного объекта). Такие свойства задают классы М. Но для все более распространяемого подхода, когда задачей является выбор одной наилучшей М., они чересчур широки. В этом случае (когда М. применяется не только с целью получения объяснений различных явлений, но и для предсказания интересующих исследователя явлений) обычно вводится понятия настройки М. (нормализации или уточнения ее параметров применительно к конкретной задаче) и критериев адекватности М. Сравнивая эффективность оптимально настроенных конкурентных М., производят выбор наилучшей среди них. Существенную роль при этом играют экспериментальные данные — факты и априорная информация. По мере распространения технологии вычислительного эксперимента такой подход становится все более распространенным (рис. 6). (Б. Н. Еникеев.)

Рис. 6

Рассмотрим простую фразу типа «игрок ударил по мячу». Ясно, что смысл этой фразы в принципе не изменится, если она будет иметь вид «мяч был ударен игроком», «игрок нанес удар по мячу» или «удар по мячу был сделан игроком» и т. д. Приведенные варианты фразы представляют собой примеры различных внешних структур. В чем-то эти варианты отличимы друг от друга, однако в теории предполагается, что все они обладают некоторой единой глубинной структурой. Напр., такая структура может представлять собой участок семантической сети (или просто граф), построенный по принципу определения соотношений между группой подлежащего, определяющей субъект действия, группой сказуемого, определяющей действие, группой дополнения, определяющей объект, на который направлено действие (рис. 7).

Рис.7

1) фраза => глагол, группа сущ.;

2) группа сущ. => местоимение, прилагательное, существительное;

3) существительное => «строка», «буква»;

4) глагол => «стереть», «напечатать».

Правило 1 означает подстановку вместо слова фраза группы слов глагол, группа сущ. Наиболее существенно правило 1 для языков, обладающих правильным порядком слов, напр. для англ. языка (где данное правило имеет вид фраза => группа сущ., глагол). Др. словами, оно имеет смысл: «Для формирования фразы взять слово из синтаксической категории глагол и поставить за ним последовательность слов из синтаксической категории группа сущ.». Аналогично, правило 2 гласит: «Заменить при переписывании слова «группа сущ.» на слова «местоимение, прилагательное, существительное». Правило 3 предписывает заменить слово «существительное» на слово «строка» или слово «буква».

Посредством процедуры, основанной на данных правилах, м. б. сформированы фразы типа «стереть строку», «напечатать букву» и т. д., причем число таких фраз, вообще говоря, растет с ростом длины тела продукций. Переписывания могут иметь и обратный порядок, когда тело фразы заменяется ее заголовком. В этом случае мы получаем процедуры, связанные с различными подходами к автоматическому распознаванию текстов и их переводу с языка на язык.

В итоге такого рода переписываний осуществляется переход от одного понятия (группы понятий) к др. понятиям или свойствам, переход от более общих понятий к частным, вплоть до имен конкретных предметов и действий. Процесс переписываний, с одной стороны, представляет собой аналитический вариант реализации правил хождения по семантическим сетям; с др. — он является моделью процедур построения естественных умозаключений, когда мы многократно определяем одни понятия через др. и часто делаем это до тех пор, пока не осуществим определение на уровне конкретных действий или названий реальных объектов. (В конечном счете только определение понятия через конкретные действия или реальные объекты м. б. окончательно полным.)

Общая структура продукции — «A есть B и C» (в смысле «Л м. б. заменено на структуру B и C») является основой построения определений в естественном языке и мышлении. В этих случаях типичная форма определения звучит как: «окружность — представляет собой геометрическое место точек...» или «деньги — это эквивалент труда». Такая форма определения имеет тот же смысл — заменить понятие, стоящее в голове определения, на формулу, стоящую в теле определения. Форма продукций, имеющая вид A => B, что читается как «если A, то B», также может рассматриваться как предписание о замене при переписывании схемы продукции выражения A на выражение B.

Соотношение поверхностных и глубинных структур языка имеет важное значение не только для понимания сущности мыслительных процессов, но и для анализа вопросов перевода. Как известно, невозможно абсолютно точно перевести некоторый текст с одного языка на др. Любой перевод несет в себе какие-то оттенки, причем оттенки, связанные как со структурой нового языка, так и с мыслительными характеристиками переводчика. Отсюда, в частности, происходит само понятие авторизированного перевода, т. е. перевода, одобренного автором, несмотря на отсутствие полной идентичности. В этом смысле можно считать, что хороший перевод дает некоторый вариант поверхностной структуры текста, полностью сохраняя при этом саму его глубинную, смысловую сущность, как говорят, сохраняя «авторский дух». Аналогично обстоит дело и с проблемой взаимного понимания людей (см. Энтимемы).

Смысл порождающей грамматики, так же как и смысл поверхностных и глубинных структур в мышлении, м. б. проиллюстрирован при анализе правил преобразований математических выражений. Приведем несколько примеров простых формул, имеющих совершенно одинаковый смысл, но разную форму записи. В записях A = B и B = A или y = kx и x = y/k правая и левая части имеют разный внешний вид, хотя сами записи содержат один и тот же набор символов. В записях типа (a + b)² = a² + + b² + 2ab и (а + b)² = (a + b)(a + b) правые части имеют разный внешний вид: хотя эти части содержат тот же набор переменных и констант, эти переменные и константы связаны разными функциональными зависимостями. Наконец, в каждой из записей типа tgx = sinx/cosx, F = ma правая и левая части содержат разные наборы символов (т. е. имеют разные поверхностные структуры), которые преобразуются друг в друга согласно особым правилам.

Использование для иллюстрации сущности глубинных структур семантических сетей удобно и для целей представления еще одного важнейшего свойства языка и мышления — способности к генерации поверхностных структур различного типа. Невозможно представить, что все варианты поверхностных структур, имеющих одну и ту же глубинную структуру, хранятся в памяти. Количество вариантов для любой относительно сложной фразы огромно. Т. о., теория глубинных структур постулирует наличие механизмов порождения, генерирующих множество поверхностных структур на основе работы с базовой глубинной структурой фразы. Порождение (генерация) разного типа поверхностных структур той или иной фразы может осуществляться путем различных маршрутов прохождения по узлам семантической сети. Результаты такого порождения вполне соответствуют интуитивным представлениям об обучении и творчестве (см. Эвристика). Причем наличие четкой структурированности глубинного построения фразы, фиксированной в узлах и связях участка семантической сети, дает основу для регулярности процессов порождения. Действительно, задавая порядок передвижения от узла к узлу участка сети, мы задаем и порядок порождения вариантов поверхностных структур. (В. М. Кроль.)

В методе модификации тревожного поведения с помощью викарного научения (метод разработан А. Бандурой), используется моделирование, т. е. испытуемые должны наблюдать за поведением др. человека (модель) в тех ситуациях, которые у испытуемых вызывают тревогу или страх. Напр., дети, которые боятся собак, наблюдают, как ребенок такого же возраста подходит к собаке и начинает играть с ней. Этот метод М. п. считается эффективным при избавлении от различных фобий (перед змеями, замкнутыми или открытыми пространствами, высотой и т. д.). (Б. М.)

У позвоночных животных и человека различают головной М., находящийся в полости черепа, и спинной М., помещающийся в позвоночном канале. Спинной М. делится на 4 отдела — шейный, грудной, поясничный и крестцовый, а также на сегменты (всего насчитывается 31-33 сегмента). Продолжением спинного М. в полости черепа является продолговатый М. В спинном М. серое вещество расположено внутри и окружено слоем белого вещества. Нервные клетки в составе серого вещества спинного М. образуют скопления (ядра), которые разделяются на моторные, чувствительные и вегетативные. От спинного М. в виде 2 корешков — переднего и заднего — отходят спинномозговые нервы. Передний корешок содержит г. о. аксоны крупных моторных нейронов спинного М., направляющихся к соматическим мышцам. Задний корешок образован центральными отростками клеток спинномозговых узлов; эти отростки следуют в спинной М.

В стволе головного М. различают: ромбовидный М. (состоящий из продолговатого М., варолиева моста и мозжечка); средний М., состоящий из ножек М. и пластинки четверохолмия; межуточный (промежуточный) М., в состав которого входят зрительный бугор (таламус), надбугорная область (эпиталамус), забугорье (метаталамус), подбугорье (гипоталамус).

Из стволовой части головного М. выходит 12 пар черепно-мозговых нервов, ядра которых располагаются на разных уровнях продолговатого М., варолиева моста и среднего М. (XII — подъязычный, XI — добавочный, X — блуждающий, IX — языкоглоточный, VIII — слуховой, VII — лицевой, VI — отводящий, V — тройничный, IV — блоковидный, III — глазодвигательный). 2 оставшиеся пары черепно-мозговых нервов (I — обонятельный, II — зрительный) анатомически относятся к переднему М.

Помимо ядер черепно-мозговых нервов в стволе головного М. располагаются др. клеточные образования (нижние оливы, ретикулярная формация, ядра варолиева моста, бугорки четверохолмия, красное ядро, черная субстанция, ядра зрительного бугра и др.), а также нервные волокна, образующие системы восходящих и нисходящих волокнистых трактов, которые связывают спинной М. и ствол головного М. с конечным М.

Конечный М., к которому относятся большие полушария головного М. и базальные ганглии (см. Ганглии), и упоминавшийся выше промежуточный М. вместе составляют т. н. большой (или передний) М.

Физиология и психология труда рекомендует ряд мер, позволяющих значительно снизить, а в отдельных случаях и полностью устранить отрицат. влияние М. р. на организм и личность работающего: а) рациональную организацию режима труда и отдыха; б) систематическую смену выполняемых операций («чередование операций»); в) обогащение содержания монотонных операций путем добавления в их структуру новых элементов («укрупнение операций»); г) регламентированное изменение темпа трудового процесса в соответствии с динамикой работоспособности человека; д) введение в трудовой процесс тонизирующих раздражителей (напр., «функциональной музыки») и др. (А. Б. Леонова.)