Борис Гурьевич Мещеряков, Владимир Петрович Зинченко. Большой психологический словарь.

О. э. используется в психологии не только для исследования, но и диагностики умственного развития, в частности, такого свойства личности, как обучаемость. О. э. может строиться как на учебном, так и на неучебном искусственном материале. Во 2-м случае выбираются заведомо трудные (для данного субъекта) задания и обучение состоит в оказании регламентированной помощи испытуемому со стороны экспериментатора. В таком виде О. э. широко применяется в патопсихологии.

В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в нач. 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению (см. Обучаемость). То же, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Выготским как «зона актуального развития».

Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Выготский подверг критике 2 против. направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: 1) рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже) и 2) отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).

Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П. П. Блонского, показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, — необходимое условие развития мышления, а с др. — вне мыслительного процесса не м. б. усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940-60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и р., прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие уч-ся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов; см. Развивающее обучение), др. достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности уч-ся и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин). В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р.

Т. зр., признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения. Наиболее четко эти различные позиции были представлены на XVIII Межд. психологическом конгрессе (М., 1966).

Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление ее мировоззрения, убеждений.

ОБУЧЕНИЕ ЛАТЕНТНОЕ — см. Латентное научение.

ОБЩАЯ ОДАРЕННОСТЬ — см. Одаренность общая.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ (англ. general psychology) — раздел психологии, теоретически и экспериментально изучающий закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных.

Границы, отделяющие О. п. от др. разделов психологии, очерчены нечетко. Иногда под О. п. понимают изучение психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых), психических свойств (способности, характер, темперамент) и психических состояний у нормального взрослого человека. Распространенным, особенно в западной психологии, является противопоставление О. п. и психологии личности (также дифференциальной или индивидуальной психологии). В отечественной психологии эта т. зр. неоднократно подвергалась критике, т. к. изучение личности относится к числу центральных задач О. п.

Наряду с разработкой конкретных проблем О. п. в качестве фундаментальной научной дисциплины занимается изучением вопросов методологии, теории и истории психологической науки. Общепсихологические понятия, методы и закономерности используются в различных областях прикладной психологии, которые, в свою очередь: 1) «поставляют» новые проблемы и идеи для О. п., 2) осуществляют практическую проверку принципов и теорий О. п., 3) обогащают общепсихологические абстракции живыми фактами.

ОБЩЕНИЕ (англ. communication, intercourse, interpersonal relationship) — взаимодействие 2 или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и/или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с др. людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс О. может обособляться от др. форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.

О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (после 4-й нед жизни). На 2-м мес у младенцев появляется комплекс оживления как 1-я форма О. со взрослыми. Это непосредственно-эмоциональное О. вне практического сотрудничества с партнером. В таком О., выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбки, выразительные движения, вокализации).

К концу 1-го г. жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное О., включенное в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.).

В дошкольном возрасте сохраняется типичная для предметно-действенного О. «привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров. Постепенное овладение многообразными функциями речи (см. Речи функции) позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций и текущих интересов. К концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное О., основные формы которого развиваются уже в подростковом возрасте.

О. ребенка со сверстниками возникает во 2-м полугодии 1-го г. жизни и па каждом этапе психического развития по своему уровню отстает от него.

О. со взрослыми — один из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к историческому опыту человечества. Организация О., достаточного по количеству и адекватного по содержанию, служит важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде. (См. Общение педагогическое.)

О. особенно интенсивно развивается в подростковом возрасте, приобретая новое содержание и новые формы своего осуществления. Само О. строится у подростка на основе многоплановой общественно полезной деятельности, включающей трудовые, учебные, спортивные, художественные и др. ее виды. Благодаря О., развертывающемуся в этих видах деятельности, сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется вся организация их духовного мира. См. также Собеседование.

Добавление: Тесная связь между структурами личности и процессом О. как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности приводит к тому, что нарушения О. неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений О. носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса О. (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) преимущественно нарушено. Эта связь может служить опорой в процессе восстановления личности и О. Активно используя в терапевтической группе интерактивную и перцептивную стороны О., можно компенсировать коммуникативные дефекты. Оптимальная организация О. в терапевтической группе больных создает условия для мобилизации созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах О. — эффективное средство профилактики отклонений в формировании личности. См. Группа встреч. (Ж. М. Глозман.)

ОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ. Несмотря на то что общение обучающего с обучающимся исторически возникло вместе с началом процесса передачи социального опыта и с тех пор не прекращается, понятие О. п. родилось недавно: в отечественный психолого-педагогический тезаурус оно практически одновременно введено в конце 1970-х гг. В. А. Кан-Калликом и А. А. Леонтьевым.

В самом формальном значении О. п. определяется как профессиональное общение отдельного педагога или группы педагогов (педколлектива) с обучаемыми в процессе обучения и воспитания последних как в урочное, так и во внеурочное время. При прагматически-технологическом отношении к ученикам как объектам управления О. п. рассматривается как способ реализации методов и приемов педагогических воздействий, имеющих целью или эффективное усвоение программы, или развитие личности ученика, или и то и др. вместе.

Причины разночтений в дефинициях О. п. коренятся в различном понимании не ситуативного, а субъектного атрибута этого вида общения, что вытекает из трактовки учебной деятельности, обучения, роли учителя и ученика. Следует отметить вопросы, без ответа на которые невозможна точная спецификация О. п. 1. Имеет ли смысл отождествлять общение между учителем и учеником и О. п.? Следствиями утвердительного Ответа будут: 1) расширение понятия О. п.; 2) признание паритетности педагога и ученика как субъектов общения, что приводит к пониманию О. п. как общения между учителем и учеником, обеспечивающего их совместную деятельность; негативный ответ приводит к сужению понятия О. п. фактически до одностороннего педагогического воздействия. 2. Имеет ли смысл отождествление О. п. и общения «по поводу обучения и воспитания (данного ученика)»? В случае утвердительного ответа мы должны отнести к О. п. и профессионально-деловое общение учителей, и функционально-ролевое общение между учителем и родителями. Остается также открытым вопрос о допустимости отнесения к П. о. (в широком смысле) коммуникации между самими учениками в процессе учебной деятельности, особенно в том понимании последней, которое лежит в основе развивающего обучения (по Эльконину—Давыдову).

На практике каждый преподаватель так или иначе сталкивается со специфическими особенностями О. п., благодаря которым его следует квалифицировать как один из наиболее трудных видов профессионального общения. Перечислим некоторые из них: 1. О. п. представляет собой сложный конгломерат делового (социально-ролевого) и личностного общения, причем соотношение компонентов весьма подвижно и зависит от личностных качеств как учителя, так и ученика, «истории» их взаимоотношений, совпадения-несовпадения их целей и мотивов, а также целого ряда ситуативных характеристик (в частности, наличия или отсутствия свидетелей или др. участников общения, времени и места и пр.). 2. Нередко О. п. одновременно является аксиальным и ретиальным: постоянно и в течение длительного времени учитель общается с urbi et orbi, не ограничиваясь односторонней передачей сообщений и даже коммуникацией. 3. Полифункциональность О. п. заключается в том, что оно может предприниматься в расчете одновременного достижения ряда целей: установления и поддержания контакта, понимания, координации, оказания влияния и т. д. 4. О. п. требует хорошо развитых умений параллельного использования широкого арсенала средств и языков общения для одновременного взаимодействия с большим числом партнеров. 5. Даже на отдельно взятом уроке число реальных партнеров по общению чаще не совпадает с числом присутствующих и постоянно меняется, причем варьирует также уровень их активности. 6. Учитель редко может позволить себе роскошь чистого общения: как правило, О. п. осуществляется одновременно с др. видами и компонентами деятельности учителя, переплетаясь с ними и зачастую являясь условиями их Осуществления. 7. Как правило, О. п. пролонгировано и может продолжаться годами. 8. По большей части О. п. носит обязательно-принудительный характер: ни один из партнеров фактически не свободен выйти из него. К этому следует прибавить разный социальный опыт, принадлежность к различным субкультурам участников О. п., существующие между ними различия в физиологии, интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной сферах (нерефлексируемые учениками и часто забываемые учителем).

Осознание необходимости социально-психологической оптимизации и гуманизации учебного процесса привело Леонтьева к вычленению понятия оптимального О. п., а именно такого общения педагога (педагогов) с уч-ся в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя (Леонтьев А. А., 1979; 1996). Несмотря на то что данная дефиниция относится к не очень строгим «определениям-идеалам», введение этого понятия — чрезвычайно важный шаг: во-первых, потому, что как ценность фиксируется не только передача-усвоение знаний, но и развитие личности, а также развитие ученического коллектива; во-вторых, потому что очеловечивание начинает затрагивать и учителя как субъекта О. п. и одного из субъектов учебной деятельности. (И. А. Мещерякова.)

ОБЪЕКТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (англ. objective psychology) — общее название для психологических школ и направлений, которые в противовес субъективной интроспективной психологии считали метод интроспекции ненаучным и предлагали взамен различные формы и методы объективного (в естественнонаучном смысле слова) наблюдения (см. Метод объективного наблюдения). Однако предметом такого наблюдения и исследования в различных направлениях О. п. назывались разные реальности: развитие психической деятельности в концепции И. М. Сеченова, поведение как внешне наблюдаемая реальность в бихевиоризме, «соотносительная деятельность» организма в рефлексологии В. М. Бехтерева, совокупность реакций в реактологии К. Н. Корнилова и др. В узком смысле слова О. и. обычно называют бихевиоризм. (Е. Е. Соколова.)

ОБЪЕКТИВНЫЙ МЕТОД (в психологии) (англ. objective method).

1. В широком смысле: совокупность общих путей, средств и требований к психологическому исследованию, обеспечивающих максимальную однозначность и надежность получаемых результатов.

2. В узком смысле О. м. противопоставляется интроспекции — и обозначает способы изучения внешних, поддающихся регистрации реакций испытуемых. См. Вызванные потенциалы, Метод объективного наблюдения, Методы электрофизиологические, Непроизвольные реакции, Полиэффекторный метод, Порог сенсорный, Психофизиология.

ОБЪЕМ ВНИМАНИЯ — см. Внимания объем.

ОБЪЕМ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ — см. Кратковременной памяти объем.

ОБЪЕМ ПАМЯТИ — см. Памяти объем.

ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ — см. В. Дильтей.

ОДАРЕННОСТЬ ОБЩАЯ (англ. general aptitude, gift) — уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. О. о. является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Впервые предположение о существовании О. о. выдвинул в середине XIX в. англ. ученый Ф. Гальтон. Ч. Спирмен предложил двухфакторную теорию интеллекта (1929), которая объясняла высокие корреляции разнородных тестов общим фактором умственной энергии. Множество специальных факторов определяют успешность выполнения конкретного теста. В течение длительного времени шла дискуссия сторонников множественности первичных интеллектуальных способностей (Э. Торндайк, Л. Терстоун) и сторонников «общего фактора» (Г. Айзенк, С. Берт и др.). Сегодня признается наличие как О. о., так и ее внутренней структуры. Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, Е. Торренса, Д. Б. Богоявленской и др. в психологии закрепилось представление о 2 видах О. о.: интеллектуальной и творческой одаренности (креативности). В факторно-аналитических исследованиях выявлены независимые типы «художественной» одаренности и «практической» одаренности. Люди, обладающие научной одаренностью, как бы совмещают в себе черты предыдущих типов. (В. Н. Дружинин)

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ (англ. gifted children) — дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность (см. Одаренность общая).

Существует определенная возрастная последовательность проявления одаренности в разных областях. Особенно рано может проявиться одаренность к музыке, затем — к рисованию; вообще одаренность к искусству выступает раньше, чем к наукам. В научной области раньше др. формируется одаренность к математике (почти все крупные ученые, проявившие себя до 20 лет, были математиками). См. Талант.

Общеинтеллектуальная одаренность может выступить в необычно высоком уровне умственного развития (при прочих равных условиях) и в качественном своеобразии умственной деятельности. Для О. д. характерны увлеченность занятиями и проявления творческих моментов в деятельности.

Одаренность ребенка, как и отдельные его способности, не бывает дана от природы в готовом виде. Врожденные задатки способностей — только одно из условий очень сложного процесса формирования индивидуально-психологических особенностей, в огромной степени зависящих от окружающей среды, от характера деятельности (см. Индивидуально-психологические различия, Индивидуальность).

О признаках одаренности нельзя судить лишь на основании результатов стандартизованных испытаний (см. Тесты). Одаренность детей м. б. установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности. Выявлению и развитию одаренности у детей содействуют специальные школы (напр., с музыкальным, математическим уклоном), разнообразные кружки и студии, детские технические станции, проведение олимпиад школьников, конкурсов детской художественной самодеятельности и т. д. Забота об О. д. предполагает сочетание развития специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности.

ОДИОЗНЫЙ (от лат. odiosus — ненавистный, противный) — неприятный, нежелательный, вызывающий отрицат. отношение; напр., одиозная личность.

ОДОРИМЕТРИЯ — см. Ольфактометр.

ОЗЕРЕЦКОГО МЕТРИЧЕСКАЯ ШКАЛА (англ. Oseretsky scale) — методика обследования психомоторики, т. е. моторного развития ребенка и словесной регуляции движений и выявления отклонений в развитии. О. м. ш. включает пробы для испытания статической и динамической координации, скорости движений, возможности выполнения одновременных движений, силы движений и синкинезии. О. м. ш., составленная в 1930 г., широко распространена в психологии и психиатрии многих стран. Тесты проверены на большом количестве психически здоровых и больных детей и считаются одним из методов отбора.

ОККАЗИОНАЛИЗМ — см. Дуализм.

ОККАЗИОНАЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ (от лат. occasionalis — случайный) — значение, не соответствующее общепринятому (нормативному) употреблению, носящее индивидуальный характер, обусловленное специфическим контекстом и индивидуальным опытом. Антоним: Узуальное значение.

ОКТАВА (от лат. octava — восьмая).

1. Интервал частот (напр., звука), верхняя граница которого вдвое превышает нижнюю.

2. Стихотворная строфа из 8 строк.

ОКУЛОГИРАЛЬНАЯ ИЛЛЮЗИЯ (англ. oculogyral illusion) — см. Адекватный раздражитель, Окулогравическая иллюзия.

ОКУЛОГРАВИЧЕСКАЯ ИЛЛЮЗИЯ (от лат. oculus — глаз + греч. gravis — тяжелый) — зрительная иллюзия движения вестибулярного происхождения, отличающаяся от окулогиральной иллюзии (кажущееся движение светового стимула в темноте после вращения тела вокруг вертикальной оси) тем, что возникает под влиянием ускорений наблюдателя в направлении вертикальной оси тела. О. и. часто возникает у пилотов во время и после окончания набора высоты (кабрирования) или снижения (пикирования). По окончании кабрирования кажется, что объект движется вниз, тогда как по выходе из пикирования — вверх. О. и. может выражаться в искажении формы, размеров и др. пространственных характеристик видимых объектов.