Человек как предмет воспитания

Критика традиционных для нас определений воспитания.

Под "традиционными для нас" здесь имеются в виду определения понятия "воспитание" в научной и учебной педагогической лите­ратуре на русском языке.

Прежде всего, совершенно недопустима общепринятая у нас многозначность термина "воспитание", недопустимо говорить, что он имеет два или три разных значения, что слово "воспитание" употребимо в широком и узком смысле и т.д., и т.п. Научный термин может значить только что-то одно - в противном случае он не значит ничего.

Между тем, в учебнике "Педагогика", под ред. засл. деятеля науки РФ, доктора пед.наук, проф.П.И.Пидкасистого /М.: Российское педагогическое агентство, 1996/, сказано :"Рассмотрим понятие ВОСПИ­ТАНИЕ как предмет педагогики. В научной педагогической лексике утвердилось НЕСКОЛЬКО его значений.

Воспитание прежде всего трактуется как ФУНКЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕ­СКОГО ОБЩЕСТВА передавать новым поколениям ранее накопленные ценности: знания, мораль, трудовой опыт, опыт владения и увеличения материальных богатств и др., как в организованных формах /системы образования/, так и путем естественного усвоения в ре­зультате межпоколенных взаимодействий и влияния среды.

Этим термином именуют социальное формирование личности. В данном случае имеется в виду все формирующее личность пространство, т.е. школу, семейную педагогику, средовое влияние на личность, воздействие дружеского окружения...

Третье толкование …выводит прямо на профессиональную деятельность специалистов-педагогов и определяется как управление процессом развития личности школьника."¹

Нельзя сказать, что в этом "тройном" определении воспитания совершенно не содержится никаких крупиц истины, правда, перемешанных с "мусором" - но все же говорить о "нескольких значе­ниях" научного термина абсолютно недопустимо.

Совершенно недопустимо упоминать в определении воспитания какую-то "ПЕРЕДАЧУ ОПЫТА^" от одного поколения к другому, как это сделано в вышеприведенном определении и во всех многочисленных учебниках и пособиях по педагогике, которые редактиро­вал действ.член РАО /а в прошлом АНН СССР/ Ю.К.Бабанский - так в учебнике "Педагогика" /1983/ значится: "Воспитание - это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития обще­ства /это определение дано Т.А.Ильиной/"².

Мы никогда не сможем ясно определить воспитание, если не отделим ЛИЧНОСТНОЕ от ФУНКЦИОНАЛЬНОГО /разви­тия памяти, интеллекта, воображения/ и не договоримся, что

¹Педагогика. - М.:Рос.пед.агентство, 1996, с.7-10.
²Педагогика. - М.:Просвещение, 1983, с.7.
воспитание - это необходимое условие и движущая сила именно ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ - его результатом является полноценное личностное развитие - и оно прямо не связано с развитием функциональным. Но в применении к личностному развитию ОПЫТ - это личный опыт человека, который уникален и приобретается исключительно самостоятельными, личными усилиями, -разумеется, этот уни­кальный личный опыт невозможно взять и "ПЕРЕДАТЬ" кому-то - а если бы это было возможно, то никакое личностное развитие / а значит и воспитание/ было бы не нужно. Так что подобное совершенно безумное и дикое определение воспитания, в сущности, анниги­лирует само понятия "воспитание", превращая его в ничто.

Достаточно обычным по сей день является сведение воспитания к понятию "социализация": так изданное в 1998 г. /М.:Школа-пресс/ учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.В.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. Педагогика/ определяет воспитание так: "Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как ПРОЦЕСС ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЙ И СОЗНАТЕЛЬНО КОНТРОЛИРУЕМОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ /семей­ное, религиозное, школьное воспитание/"¹.Видимо, авторы этой кни­ги верят в магическое значение прилагательных "сознательный" и "целенаправленный", но даже самая сверхсознательная и супер­целенаправленная социализация - это все-таки именно социализа­ция, а не воспитание. Сказать "воспитание - это такая особая со­циализация" - то же самое, что оказать "дуб - это такая сосна". Нет, это не так: это разные слова, разные термины, разные понятия, и ни одно из них не сводится к другому.

В какой мере человек поддается воспитанию и от чего

зависит успех в воспитании?

гл.1.

Проблема биологических предпосылок личностного

развития человека.

В древней Иудее существовала особая каста жрецов-левитов. Это были высокопоставленные служители Храма, аристократия древнееврейского общества, образованные, умные, но необычайно над­менные. Их потомками являются те современные евреи, которые носят фамилии Левит, Леви и т.п. В начале ХХ в., в одном из городов т.н. черты оседлости евреев, в России, в многодетной семье мелкого торговца бакалеей, родилась девочка по имени Софья Левит. Когда она подросла, выяснилось, что по характеру она совершенно не похожа ни на одного из своих родственников, обычных местечковых евреев, суетливых, вечно озабоченных материаль­ными проблемами, самых простых людей. Девочка выделялась прекра­сными способностями, много читала, самостоятельно выучила немец­кий и французский языки, великолепно декламировала стихи, отли­чалась исключительной целеустремленностью, внутренней самодис­циплиной и работоспособностью, редчайшей красотой, всегда ровным настроением. В 12 лет Софья Левит организовала из детей своего двора собственный театр, где она была и исполнительницей глав­ных ролей, и режиссером. В семье в 14-15 лет она фактически ста­ла главой: ее все слушались /в том числе взрослые/ и даже побаивались, хотя она совсем не была резкой или грубой. В 16 лет, несмотря на протесты родных, эта девушка стала актрисой одного из крошечных провинциальных театров; труппа была очень слабой, режиссер - пьяница, но она удивительно умела работать над собой и одна из всей труппы за короткий срок стала настоящим масте­ром сцены. После октябрьской революции, сменив имя и фамилию, она приехала в Москву и стала довольно известной

актрисой одного из столичных театров. Но вот что самое любопытное: с детства эту необыкновенную женщину отличала одна странная для местеч­ковой еврейки черта характера - необычайная надменность, склон­ность относиться к людям свысока. Она была настоящая Левит, хотя сама не подозревала об этом¹.

Подобные истории о влиянии генетической природы человека на его личность можно в большом количестве встретить в литературе, посвященной проблеме наследственности и ее влиянию на формирование характера. Очень часто для подтверждения подобного влия­ния приводят данные изучения характеров монозиготных близнецов, разлученных в детстве и воспитывавшихся в разных семьях /а ино­гда и в разных странах/.

Однако подобные эмпирические данные не являются убедительным доказательством того, что такое влияние действительно имеет место, т.к. неизвестно, каков его механизм, как происходило развитие этих людей в раннем детстве, да и что такое вообще генети­ческая природа человека, какая именно информация "записана в генах". Скажем, вышеприведенный пример как будто доказывает ге­нетические корни характера Софьи Левит, однако в действительности мы знаем, что периодически рождаются такие люди с очень ран­ним опущением своего призвания, очень способные и целеустремлен­ные, и их появление никак нельзя связать с их генетической при­родой. Надменность же может быть просто естественным следстви­ем умственного и волевого превосходства над окружающими.

Кроме того, авторы научных публикаций на тему "наследствен­ность и развитие личности", как правило, понятия не имеют, что же это такое - "личность" и что именно относится к сфере личнос­ти. Так в монографии "Психология развития" мы можем прочесть:

"Монозиготные близнецы, воспитывавшиеся раздельно, обнаружили

_________________________________________________________________

большое сходство по целому ряду черт личности, оцениваемых с помощью многофакторного опросника, который заполняли сами испытуемые. Корреляция между чертами личности монозиготных близнецов, росших порознь, оказалась на удивление высокой. Очень схо­жими по уровню выраженности оказались такие черты, как чувство собственного благополучия, социальная активность, реакция на стресс, отчуждение, агрессия, сдержанность /осторожность, погруженностьть в себя/ богатство воображения. Меньшее сходство обна­ружилось в таких чертах, как трудолюбие, социальная близость /интимность в общении/."¹ Но дело в том, что реакция на стресс, социальная активность и пр. - это вовсе не черты личности, это не имеет отношения к личности. Часто включают в сферу личности то, что относится к темпераменту /биологической по своей сути характеристике человека/, к его социальным чертам, к функцио­нальным способностям /воображению, например/, к тому, что приня­то называть "характером". Все это - не личность.

Также образом, сейчас можно констатировать только то, что связь между генетической /биологической/ природой человека и развитием его личности невозможно ни убедительно подтвердить, ни опровергнуть.

Однако чисто логически можно обосновать невыводимость /независимость/ личности из каких бы то ни было биологических качеств человека: ведь личность, по определению, это то, что ничем не может быть детерминировано - это "самость" - и следовательно она не может быть детерминирована и биологической природой человека. Хотя безусловно гены оказывают влияние на формирование того, что мы называем "индивидуальностью" человека, на его темперамент, его способности - но все это прямо не связано с личностью.

Станет ли человек человеком или нет, не может зависеть от

¹Крайг,Г. Психология развития.- СПб.:Питер, 2000, с.133.

биологических предпосылок, а зависит только от его стремле­ния к развитию и от воспитания.

Проблема "этапов" личностного развития.

Как мы выяснили, личностное развитие по своей сути - это качественный скачок с одного уровня на другой - но в то же время обычно выделяют и ряд промежуточных этапов в развитии человека. Одна из наиболее популярных в настоящее время теорий личности /Э.Эриксона/ даже считает подобные этапы главным фактом в развитии личности, что, конечно, неверно. Но то, что определенные промежуточные этапы в развитии человека имеют место и что они обычно связаны с определенными возрастными рамками, отрицать невозможно. На каждом таком этапе человек решает какие-то задачи развития: например, по мнению Э.Эриксона, задачей первого этапа развития является обретение ребенком стойкого положительного отношения к миру и к жизни /базального доверия/. Предположим, что задачу эту решить не удалось, - что это означает для дальне­йшего развития? Делает ли непрохождение определенного этапа дальнейший личностный рост вообще невозможным? Или только за­трудняет его? Или вообще никак на него не влияет? /что непро­хождение этапа способствует личностному росту, такого предполо­жения никто никогда не высказывал, хотя, по мнению Выготского, определенные проблемы развития или препятствия, возникающие на пути развития, стимулируют человека /ребенка/ к поиску т.н. "об­ходных путей развития"¹, т.е., в сущности, стимулируют его разви­тие /.

Многочисленные исследования черт характера и проблем социальной адаптации воспитанников и выпускников детских домов и интернатов, воспитывавшихся прежде в домах ребенка^2,3 /именно у

Таким образом, непрохождение определенного этапа развития -как кажется - может серьезно затруднить личностное развитие. Однако, как это ни покажется странным, авторы исследований воспитанников детских домов и интернатов не связывают подобные проблемы с тем, как ВОСПИТЫВАЛИ этих детей. Имели ли они возможность постоянно принимать участие в продуктивной деятельности? Была ли организована взрослыми забота детей друг о друге, или каждый ребенок был занят лишь собой? Предъявлялись ли к детям серьез­ные человеческие требования?

Если же полноценного воспитания не было, то тогда мы можем предположить, что корень проблемы именно в этом, ведь не только в детских домах, но и в семьях "выращивают" эгоистов и эгоцентристов.

Опыт А. С. Макаренко, который работал с т.н. "дефективными" детьми, убеждает как раз в том, что полноценное воспитание способно сформировать полноценно развитую личность из любого ребенка, независимо от тех проблем развития, которые были у него в прошлом. Прошлые неудачи в развитии, таким образом, не фатальны: человек может стать личностью, несмотря ни на какие прош­лые проблемы.

Более того, нельзя утверждать, что даже такие серьезные недостатки ребенка как умственная отсталость /олигофрения/ или
т.н. психическая дефективность /задержка психического разви­тия/ способны стать "тормозом" личностного развития. Ни логически, ни эмпирически этого нельзя доказать; личностное развитие возможно для любого человека - невозможным оно становится толь­ко в двух случаях: если этот человек сам отказывается от разви­тия и если он не получает полноценного воспитания.

гл.З.

От чего зависит успех в личностном развитии?

В значительной степени мы на этот вопрос уже ответили. Мы уже знаем, что стремление к развитию /или стремление быть Человеком/ может стимулироваться или, наоборот, угашаться взрослыми, обществом /общество, правда, это по сути те же взрослые: все взрослые, взятые имеете/, хотя если человек упорно стремится к развитюо, то с ним ничего нельзя сделать; в принципе, человек сильнее любых внешних, пусть даже крайне неблагоприятных, влияний. Пожалуй, единственный надежный способ не дать человеку стать полноценно развитой личностью заключается в том, чтобы лишить его воспитания, т.е. не дать ему возможности САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ /а мы видели, что без самостоятельной деятельности невозможно личностное развитие/, не дать ему возможности заниматься про­дуктивной деятельностью.

Тем не менее, здесь можно назвать еще некоторые факторы, способствующие успешному личностному развитию как можно большего числа людей.

1) Безусловно, успешное личностное развитие многих людей зависит от того, насколько осознается важность проблемы развития обществом, в котором они живут. Подробнее об этом мы будем говорить в ч.7.; здесь можно еще заметить только то, что в общест­ве, не осознающем решающего значения личностного развития, лишь некоторые отдельные люди достигают полноценного развития.
2. Успешность развития, разумеется, зависит от квалификации воспитателей, а ими являются почти все взрослые /кроме тех, у ко­го нет детей и кто не работает о детьми; хотя есть еще самовоспитание, и тогда действительно все воспитатели/. Это и педаго­гические знания, т.е. понимание сути воспитания и его содержа­ния, а также владение конкретными методами воспитания как на те­оретическом, так и практическом уровне /педагогическое мастерст­во/. Важность этой проблемы понимают, например, в Финляндии, где существует система обучения родителей.

3. Успешность развития - в еще большей степени - зависит от самой личности воспитателя: "Никакие рецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть большие недостатки," - считал А.С.Макаренко. Т.е. можно сказать, что тот, кто сам не воспитан, не может полноценно воспитывать других, хотя вполне вероятно, что эти процессы могут идти параллельно: т.е. воспитывая дру­гих, можно воспитывать и себя, - больше того, воспитание других есть едва ли не самое эффективное средство самовоспитания, но чтобы оно [самовоспитание] происходило, нужно к нему стремиться: кто же отказался от стремления к развитию, воспитателем быть не может.

Что есть цель воспитания: временная ли это категория или вечная? Цель воспитания в религиозно- философском аспекте.

Цель воспитания как философская категория.

По вопросу о цели воспитания существуют два основных мнения или подхода:

1/ Цель воспитания - это нечто временное, «программа личности»

задается обществом /так полагал А.С.Макаренко¹/.

2/ Цель воспитания - категория вечная, это идеальная сущность, которую нам необходимо открыть и сформулировать, это замысел Бо­га о человеке /так считал Я.-А.Коменский²/.

Педология же по сути отрицает целенаправленный харакетр воспитания³, считает, что результат развития заложен в самом ребенке и никакой искусственной "программы личности" не нужно и она даже вредна.

Какая из этих двух точек зрения верна, нетрудно понять чисто логически: если теория воспитания - это наука, если предмет ее изучения существует объективно, то тогда цель воспитания не мо­жет быть чем-то субъективным, текучим, непостоянным - это вечная неизменная категория бытия.

Что же конкретно входит в программу человеческой личности, должна определять психология /это попытались, хотя и бездоказательно, сделать Г.0лпорт⁴ и А.Маслоу⁵ /.

Цель воспитания как религиозно-философская категория.

Но если программа личности /цель воспитания/ есть категория вечная, то ни о какой "смерти" /уничтожении/ личности, одновременной с биологической смертью человека, нельзя говорить.

А.Мень обосновывал бессмертие личности /которую он обыч­но называет словом "дух", но при этом подчеркивает, что речь идет

именно о его личностном характере⁶ / таким образом : мы знаем, что в мире /бытии/ все целесообразно, все имеет свой смысл - и это доказуемо. Мы знаем, что человек сначала живет в утробе
¹Макаренко,А.С. Педагогические сочинения в 8 т.,т.4. -М.:Педагогика, 1984, с.41.

²Коменский,Я.-А. Избранные педагогические сочинения в 2 т., т.1. - М.:Педагогика, 1982, с.262.

³См. об этом: Макаренко,А.С., т.4 /см.выше/, с.42.

⁴Хьелл,Л.,Зиглер,Д. Теории личности. - СПб.:Питер, 2000, с.288.

⁵Там же, с. 514.

⁶Мень,А. Тайна жизни и смерти. - М.:3нание, 1992, с, 18.
матери, где растет и развивается его биологическая природа /его тело/. Она растет и развивается, ЧТОБЫ ЗАТЕМ РОДИТЬСЯ. Расти и развиваться - ЧТОБЫ УМЕРЕТЬ - она не может, это абсурд. Но вот чело­век родился и теперь уже его телесное /биологическое/ развитие для него не главное: оно прекращается к 20 годам, а живем мы 60-70 лет - зачем же? Для того, считает А.Мень, чтобы развился наш дух (как и Э.Эриксон, А.Мень считает, что личностное /духовное/ развитие человека происходит в течение всей его жизни). Но ведь что-то развивается для того, чтобы жить, а не чтобы умереть, - для того, чтобы потом, когда прекратится наше существование здесь, на Земле (которую мы не случайно называем "Земля-мать", сравнивая тем самым с материнской утробой), мы "родились" и жили где-то в ином мире, в иной реальности. Вспомним, мы говорили в нашем опре­делении личности, что она - явление мира иного. Т.е., по мнению А.Меня, дух "возвращается в свойственную ему сферу"¹.

Таким образом, основная ответственность человека, по А.Меню, -это его ответственность перед самим собой: он не только может, но и обязан полноценно развить себя как личность.

М.Мамардашвили, придерживавшийся таких же взглядов на личностное развитие и бессмертие, добавляет, что это нужно УСПЕТЬ сделать до наступ­ления момента биологической смерти /«мы живем наперегонки со смертью,»- говорил М.Мамардашвили²/, который невозможно предска­зать и предвидеть, - нужно спешить, потому что самая страшная тра­гедия для человека - не успеть этого сделать: тогда иной мир "закрыт" для него, он не готов к этому переходу, можно сказать, что он недо-развит; а ещё точнее, НЕКОМУ будет переходить в иной мир, поскольку этот человек - не-личность, личности нет: поэтому, строго говоря, нельзя сказать о таком человеке, что он УМЕР со смертью тела, а можно сказать, что он НИКОГДА И НЕ ЖИЛ: ведь мертвый не может умереть, и то, чего нет, нельзя уничтожить.

¹Мень,А.Тайна жизни и смерти. - М.:Знание, 1992, с.21.

²Мамардашвили,М. Картезианские размышления.-М.:Прогресс, 1993, с.25,74.

Так что все люди бес-смертны: мертвые - потому что они мерт­вы /но нельзя говорить о человеке, что он "уже мертвый", можно - "еще мертвый"/, а живые - потому что живы. Только нужно понимать, что жизнь и смерть для человека - это понятия духовные /личностные/.

М.Мамардашвили напоминает также о христианской идее Бога-личности, Бога-творца, который, "сохраняя" человека, поддерживает свое существование¹. В таком понимании /а я напомню, что мы установили: необходимость воспитания может быть выведена только из христианской антропологии - из любой другой антропологии воспитание логически невыводимо/ личностное развитие есть не толь­ко само-спасение, но и спасение Бога, есть своего рода стержень бытия, центральный его процесс - то самое главное, что происхо­дит в бытии, его основа и его «самосохранение».

гл.3.

Индивидуальное в воспитании. Судьба и воспитание.

Наконец, есть еще одно тесно связанное с религиозным мировоззрением понятие, соотнесенность которого с воспитанием мы здесь рассмотрим. Это понятие индивидуальной судьбы человека, его спе­цифического индивидуального предназначения. Предназначение чело­века - это категория философской антропологии, имеющая конкрет­ное содержание; мы выяснили, что универсальная /общая для каждо­го человека/ составляющая предназначения человека - это лично­стное развитие, т.е. каждый человек призван стать полноценно развитой личностью.

Проблему "судьба и личность" рассматривает В.В.Зеньковский, который часто называет судьбу словом "крест" /в смысле "ноша", что-то, что на человека возложено и что он не может сбросить, не погубив себя/. По мнению В.В.Зеньковского,"каждый человек

приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни" , т.е. в предназначении человека есть и индивидуальная составляющая. Например, если этот человек родился в от­сталой стране, то его предназначение несколько иное, чем если бы он родился в относительно развитой стране: в его предназначение входит и задача помочь своей стране стать на путь ци­вилизации - тогда как житель развитой страны может обратить больше внимания на общечеловеческие и свои личные проблемы. Если этот человек - единственный сын матери-одиночки, то весь­ма вероятно, что ему будет свойствен комплекс неполноценности, который он должен будет преодолеть: это именно его специфическая, индивидуальная задача, его "крест" /психологи называют это "коррекцией" личностного развития/, который не является ношей ребенка, выросшего в здоровой полной семье. Судьба может иметь и положительное содержание: это могут быть, например, какие-то особые /скажем, художественные/ дарования, таланты, что также накладывает на человека "ношу", определенную ответственность перед другими людьми и самим собой, т.к. талант дается человеку не для себя, а для всех людей. Словом любая судьба должна быть правильно понята как ИСПЫТАНИЕ, которое важно выдержать с честью.

От судьбы, считает В.В.Зеньковский, нельзя отказаться¹: отказ от своей судьбы - как бы бегство от судьбы, которая кажется слишком тяжелой - означает смерть личности, ее само-разрушение. Судьба - это задача, и человек должен дать единственно верный ответ /отсюда слово "ответ-ственность"/ на нее. Однако принять свою судьбу не значит пассивно с ней смириться /не в смысле христианского смирения, а в смысле рабского смирения/, принять ее страдательно, т.е., например, тому мальчику, который страдает комплексом неполноценности, смириться с тем, что он таким и

¹3еньковский,В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М.:Издательство Свято-Владимирского Братства, 1993, с.53.

будет всю жизнь, или гражданину отсталой страны смириться с ее отсталостью. Приняв свою судьбу, человек должен ее ПРЕОДОЛЕТЬ.

Личность принимает свою судьбу, но личность преодолевает свою судьбу. Важно осознать индивидуальную составляющую своего предназначения, понять "условия задачи" и дать единственно верный от­вет на нее.