Академия педагогических наук СССР

Нам теперь уже понятно, почему первоначальная стадия переноса социальных форм поведения в систему индивидуального поведения личности необходимо связана с тем, что всякая высшая форма поведения первоначально носит характер внешней операции. В процессе развития функции памяти и внимания строятся вначале как внешние операции, связанные с употреблением внешнего знака. И понятно почему. Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой коллективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная связь не могла осуществляться без знака, путем непосредственного общения, и вот средство социальное здесь становится средством индивидуального поведения. Поэтому знак всегда является раньше средством воздействия на других и только потом средством воздействия на себя. Через других мы становимся самими собой. Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутренние высшие функции были внешними. Однако в процессе развития всякая внешняя функция интериоризируется, становится внутренней. Становясь индивидуальной формой поведения, она в процессе длительного развития утрачивает черты внешней операции и превращается в операцию внутреннюю.

Трудно понять, по мнению Жанэ, каким образом речь сделалась внутренней. Он считает эту проблему настолько трудной, что она является основной проблемой мышления и решается людьми чрезвычайно медленно. Потребовались века эволюции для того, чтобы совершился переход от внешней речи к внутренней, и если внимательно приглядеться, полагает Жанэ, то можно обнаружить, что еще и теперь есть огромное количество людей, которые не обладают внутренней речью. Жанэ называет глубокой иллюзией мысль, что у всех людей существует развитая внутренняя речь.

Переход к внутренней речи в детском возрасте нами намечен

224

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

С образованием внутреннего характера этих функций тесно связан и следующий момент. Высшие психические функции основываются, как уже сказано неоднократно, на овладении собственным поведением. Мы только тогда можем гсворить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением. Но овладение предполагает в качестве предпосылки отражение в сознании, отражение в словах структуры собственных психических операций, ибо, как мы уже указывали, свобода и в данном случае означает не что иное, как познанную необходимость. В этом отношении мы можем согласиться с Жанэ, который говорит о метаморфозе языка в волю. То, что называют волей, есть речевое поведение. Нет воли без речи. Речь входит в волевое действие то в скрытом, то в открытом виде.

Таким образом, воля, лежащая в основе построения личности, оказывается в конечном счете первоначально социальной формой поведения. Жанэ говорит, что во всяком волевом процессе есть речь, и воля есть не что иное, как превращение речи в исполнение действия, все равно другим или самим собой.

Поведение индивида идентично социальному поведению. Высший фундаментальный закон психологии поведения заключается в том, что мы ведем себя по отношению к самим себе так, как мы ведем себя по отношению к другим. Существует социальное поведение по отношению к самому себе, и, если мы усвоили функцию командования по отношению к другим, применение этой функции к самому себе представляет в сущности тот же самый процесс. Но подчинение своих действий собственной власти необходимо требует, как уже сказано, в качестве предпосылки осознания этих действий.

Мы видели, что интроспекция, осознание собственных психических операций, появляется у ребенка относительно поздно. Если мы проследим, как возникает процесс самосознания, то увидим, что он проходит в истории развития высших форм поведения через три основные ступени. Вначале всякая высшая форма поведения усваивается ребенком исключительно с внешней стороны. С объективной стороны эта форма поведения уже

225

заключает в себе все элементы высшей функции, но субъективно, для самого ребенка, который не осознал еще этого, она является чисто натуральным, природным способом поведения. Только благодаря тому, что другие люди наполняют натуральную форму поведения известным социальным содержанием, она для других раньше, чем для самого ребенка, приобретает значение высшей функции. Наконец, в процессе длительного развития ребенок начинает осознавать строение этой функции, начинает управлять своими внутренними операциями и регулировать их.

Последовательность в развитии собственных функций ребенка мы могли бы проследить на самых простых примерах. Возьмем первый указательный жест ребенка. Жест является не чем иным, как неудавшимся хватательным движением. Ребенок протягивает руку к отдаленному предмету, не может его достать, рука остается протянутой по направлению к предмету. Перед нами указательный жест в объективном значении слова. Движение ребенка не есть хватательное движение, а есть указующее движение. Оно не может повлиять на предмет. Оно может повлиять только на окружающих людей. Оно не является с объективной стороны действием, направленным на внешний мир, а является уже средством социального воздействия на окружающих людей. Но таково положение только с объективной стороны. Сам ребенок стремится к предмету. Его рука, протянутая в воздухе, удерживает свое положение только благодаря гипнотизирующей силе предмета. Эту стадию в развитии указательного жеста можно назвать стадией жеста в себе.

Дальше происходит следующее. Мать подает ребенку предмет; для нее раньше, чем для ребенка, неудавшееся хватательное движение превращается в указательный жест. Благодаря тому что она так понимает его, это движение и объективно все более превращается в указательный жест в настоящем смысле слова. Эту стадию можно назвать указательным жестом для других. Лишь значительно позже действие становится указательным жестом для себя, т. е. действием осознанным и осмысленным самим ребенком.

Точно так же первые детские слова являются не чем иным, как аффективным криком. Объективно они выражают то или иное требование ребенка задолго до того, как ребенок сознательно применяет их в качестве средства выражения. Затем другие, опять-таки раньше, чем ребенок, наполняют эти аффективные слова известным содержанием. Так, окружающими людьми помимо воли ребенка создается объективный смысл первых слов. Лишь позже его слова превращаются в речь для себя, применяемую осмысленно и сознательно.

Мы видели в продолжение нашего исследования ряд примеров такого прохождения функций через три основные ступени. Мы видели, как речь и мышление у ребенка вначале пересекаются объективно, помимо его намерения, в практической ситуации, как вначале объективно возникает связь между этими двумя формами

226

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Мы видим, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка. То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим имецно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста. В образной форме мы можем выразить различие между личностью ребенка и личностью подростка с помощью различного словесного обозначения психических актов. Многие исследователи спрашивали: почему мы приписываем личностный характер психическим процессам? Как надо сказать: я думаю или мне думается? Почему не рассматривать процессы поведения как естественные процессы, совершающиеся сами по себе в силу связей со всеми остальными процессами, и не говорить о мышлении безлично, так же, как мы говорим смеркается, рассветает? Такая манера выражаться казалась единственно научной многим исследователям, и для определенной стадии развития это действительно так. Подобно тому кфс мы говорим мне снится, ребенок может сказать мне думается. Течение его мысли так же непроизвольно, как наше сновидение. Но, по известному выражению Л. Фейербаха, мыслит не мышление — мыслит человек.

Это можно сказать впервые только в применении к подростку. Психические акты приобретают личный характер только на основе самосознания личности и на основе овладения ими. Интересно, что такого рода терминологическая проблема никогда не могла возникнуть в отношении действия. Никому не пришло бы в голову сказать мне действуется и усомниться в правильности выражения я действующем, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам, но именно на эту ступень овладения своими внутренними операциями поднимается подросток.

2

В последнее время в педологии переходного возраста много внимания было уделено проблеме развития личности. Как уже указывал Э. Шпрангер, одной из основных особенностей возраста в целом является открытие собственного «я». Последнее выражение представляется нам неверным, поскольку Шпрангер имеет в виду открытие личности. Нам кажется, что было бы правильнее говорить о развитии личности и о завершении этого развития в переходном возрасте. Шпрангер оправдывает свою формулировку тем, что и ребенок имеет свое «эго». Однако он его не осознает:

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Шпрангер имеет в виду своеобразное перенесение внимания, внутреннюю рефлексию, т. е. мышление, направленное на самого себя. У подростка возникает рефлексия, у ребенка она невозможна.

В последнее время А. Буземан⁹⁵ посвятил два специальных исследования (A. Busemann, 1925, 1926) развитию рефлексии и связанного с ней самосознания в переходном возрасте. Кратко остановимся на результатах его исследования, так как оно дает богатый фактический материал для понимания динамики и структуры личности в переходном возрасте. Буземан исходит из совершенно правильного положения, что осознание самого себя не является чем-то первоначальным. Низшие формы организмов живут во взаимодействии с внешней средой, но не с самими собой. Развитие самосознания совершается чрезвычайно медленно, и его зачатки мы должны искать уже у ранних животных форм. Энгельс отмечает, что уже в организации нервной системы, вокруг которой построено все остальное тело, дан щервый зародыш для возникновения самосознания⁹⁶.

С полным основанием, думаем мы, Буземан рассматривает самые примитивные формы взаимоотношений с собственным организмом как биологические корни самосознания. Когда насекомое, например жук, лапками приглаживает свои крылья, его конечности, соприкасаясь, раздражают друг друга и воспринимаются им как внешнее раздражение. Далее, через ряд биологических форм развития этот процесс поднимается до рефлексии, направленной на собственное тело, если мы под этим словом будем понимать вслед за Буземаном всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя.

Психология рефлексии, как правильно указывает автор, нуждается в коренном пересмотре ряда теоретических положений. Та психология, которая рассматривает человека как природное существо, не ставит перед собой проблемы развития самосознания. Только учитывая историческое развитие человека и ребенка, мы приходим к правильной постановке этой проблемы.

А. Буземан поставил целью исследовать развитие рефлексии и связанное с ней самосознание на основе свободных сочинений ребенка и подростка. В сочинениях проявлялось, насколько спрашиваемый овладел рефлексией или самосознанием. В качестве основного результата исследования выяснилась теснейшая связь, существующая между средой и самосознанием подростка. В полном согласии с тем, о чем мы говорили выше, Буземан нашел, что жизненная форма личности подростка, обрисованная Шпрангером, относится только к определенному средовому типу подростка⁹⁷. Ее перенесение на другие социальные слои не оправдывается фактами. Совершенно недопустимо перенесение этой структуры на пролетарскую и крестьянскую молодежь. Первое исследование Буземана показало громадное различие в развитии и структуре самосознания и личности подростка в зависимости от социальной среды, к которой он принадлежит.

228

Дети и подростки писали сочинения на темы: «Мои хорошие и плохие качества», «Каков я и каким должен быть», «Могу ли я быть доволен самим собой (удовлетворен ли я собой)». Автора интересовала не правдоподобность того или иного ответа, а самый характер ответов, пр которому можно было судить, насколько развито или не развито самосознание подростка.

Один из основных фактов, выражаясь словами Буземана, заключается в связи между социальным положением и рефлексией. Другой основной факт говорит о том, что процесс самосознания не является какой-то закрепленной и постоянной способностью, возникающей сразу в полной мере, но претерпевает длительное развитие, проходящее через различные ступени, которые позволяют отделять стадии развития и сравнивать людей в этом отношении. Развитие функций самосознания, по Буземану, совершается в шести различных направлениях, из которых и складываются в основном главнейшие моменты, характеризующие структуру самосознания подростка.

Первое направление есть просто рост и возникновение собственного образа. Подросток начинает все более и более узнавать самого себя. Это знание становится все более обоснованным и связным. Здесь существует много промежуточных ступеней между совершенно наивным незнанием себя и богатым углубленным знанием, которое выявляется иной раз у подростка к концу периода полового созревания.

Второе направление в развитии самосознания ведет этот процесс извне вовнутрь. Буземан говорит, что вначале дети знают только свое собственное тело. Лишь в 12—15 лет возникает сознание, что существует внутренний мир и у других людей. Собственный образ переносится вовнутрь. Сначала он охватывает сновидение и чувство. Важно, что развитие во втором направлении не идет параллельно с нарастанием самосознания в первом направлении. В табл. 5 мы видим нарастание перехода вовнутрь в начале подросткового возраста и зависимость этого процесса от среды. Мы видим, насколько деревенский ребенок в значительной степени дольше застревает на стадии внешнего самосознания (см. табл. 5).

Таблира S

229

Третье направление развития самосознания — его интегрирование. Подросток все более и более начинает сознавать себя как единое целое. Отдельные черты все более и более становятся в его самосознании чертами характера. Он начинает воспринимать себя как нечто целое, а каждое отдельное проявление—как часть целого. Здесь мы наблюдаем ряд качественно различающихся друг от Друга ступеней, которые постепенно проходит ребенок в зависимости от возраста и социальной среды.

Четвертым направлением развития самосознания является отграничение собственно личности от окружающего мира, сознание отличия и своеобразия своей личности. Чрезмерное развитие самосознания в этом направлении приводит к замкнутости, к мучительным переживаниям отъединенное™, которые часто отличают переходный возраст.

Пятая линия развития состоит в переходе к суждениям о себе по духовным масштабам*, которые начинают применяться ребенком и подростком для оценки своей личности и которые заимствуются ими из объективной культуры, а не обосновываются просто биологически. Буземан говорит, что до И лет ребенок судит сефя-по шкале: сильный — слабый; здоровый—больной; красивый — безобразный. Деревенские подростки в 14—15 лет часто остаются еще на этой ступени биологической самооценки. Но при сложных общественных отношениях развитие очень быстро идет вперед. Центр тяжести переносится на ту или иную способность к действию. За стадией «зигфридовой морали», согласно которой телесные добродетели и красота составляют все, в развитии ребенка следует мораль умений. Ребенок горд тем, что он умеет делать то или другое, благодаря чему он может снискать уважение взрослых, полагает Буземан.

Под влиянием взрослых, которые все более и более выдвигают формулу «ты должен нам повиноваться», ребенок вступает в стадию оценки, которая определяется тем, что хотят от него взрослые. Всякий так называемый хорошо воспитанный ребенок проходит эту стадию. Многие дети, особенно девочки, останавливаются на стадии морали повиновения.

Следующая ступень в развитии приводит к коллективной морали и достигается подростками только около 17 лет, да и то не всеми.

Шестая—и последняя—линия развития самосознания и личности подростка заключается в нарастании различий между индивидами, в нарастании интериндивидуальной вариации. В этом отношении рефлексия разделяет участь остальных функций. По мере все более зрелого развития задатков и большей длительности влияния среды люди становятся все менее похожими друг на друга. До 10 лет мы находим незначительное различие в самосознании городского и деревенского ребенка, в 11—.12 лет эта дифференциация становится яснее, но только в переходном

* Внутренние, моральные критерии.— Примеч. ред.

230

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

3

Самый существенный результат исследований Буземана— установленные им три момента, характеризующие рефлексию в переходном возрасте.

А. Буземан с полным основанием говорит, что корни рефлексии надо искать очень глубоко в животном мире и что ее биологические основы имеются везде там, где есть отражение не только внешнего мира, но и самоотражение организма и возникающее отсюда соотношение организма с самим собой. Шпрангер описывает это изменение переходного возраста как открытие своего «я», как обращение взгляда вовнутрь, как событие чисто духовного порядка. Он принимает, таким образом, формирование личности подростка за нечто первичное, самостоятельное и изначальное и из него, как из корня, выводит все дальнейшие изменения, характеризующие возраст. На самом деле перед нами не первичное, не начальное, а одно из самых последних, может быть, даже самое последнее звено в цепи тех изменений, из которых складывается характеристика переходного возраста.

Выше мы указывали на то, что уже в организации нервной системы заложены возможности самосознания. Дальше мы пытались проследить длительный путь психологических и социальных изменений, которые приводят к возникновению самосознания. Мы видели, что не происходит мгновенного или внезапного открытия чисто духовного порядка. Мы видели, как с естественной необходимостью вся психическая жизнь подростка перестраивается так, что возникновение самосознания является только продуктом предшествующего процесса развития. В этом главное, в этом суть.

Самосознание только последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка. Для нас формирование самосознания, повторяем, есть не что иное, как определенная историческая стадия в развитии личности, с неизбежностью возникающая из предыдущих стадий. Самосознание, таким образом, не первичный, а производный факт в психологии подростка и возникает оно не путем открытия, а путем длительного развития. В этом смысле возникновение самосознания представляет собой не что иное, как известный момент в процессе

231

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Это понятие соответствует той схеме развития, которую мы находим уже в философии Гегеля. В отличие от Канта, для которого вещь в себе есть метафизическая сущность, не подверженная развитию, самое понятие «в себе» для Гегеля означает не что иное, как первоначальный момент или ступень развития вещи. Именно с этой точки зрения Гегель рассматривал росток как растение в себе и ребенка как человека в себе. Все вещи суть сначала в себе, говорит Гегель. А. Деборин (1923)^ад считает интересным в этой постановке вопроса то, что Гегель познаваемость вещи неразрывно связывает с ее развитием или, употребляя более общее выражение, с ее движением и изменением. С этой точки зрения, Гегель с полным основанием указывал на то, что ближайшим примером «для себя бытия» служит для нас «я». «Можно сказать, что человек отличается от животного и, следовательно, от природы вообще главным образом тем, что он знает себя как «я».