"деятельность. Сознание. Личность"

Распределение функций смыслообразования и только побуждения между мо­тивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности: отношения иерархии моти­вов. Иерархия эта отнюдь не строится по шкале их близости к витальным (биологическим) потребностям, подобно тому, как это представляет себе, например, Маслоу: в основе иерархии лежит необходимость поддерживать фи­зиологический гомеостазис; выше - мотивы самосохранения; далее - уверен­ность, престижность; наконец, на самой вершине иерархии - мотивы позна­вательные и эстетические150. Главная проблема, которая здесь возникает, заключается не в том, насколько правильна данная (или другая, подобная ей) шкала, а в том, правомерен ли самый принцип такого шкалирования мо­тивов. Дело в том, что ни степень близости к биологическим потребностям, ни степень побудительности и аффектогенности тех или иных мотивов еще не определяют иерархических отношений между ними. Эти отношения определяют­ся складывающимися связями деятельности субъекта, их опосредствованиями и поэтому являются релятивными. Это относится и к главному соотношению - к соотношению смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов. В структуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообразова­ния, в другой - функцию дополнительной стимуляции. Однако смыслообразую­щие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место, даже если они не обладают прямой аффектогенностью. Являясь ведущими в жизни лич­ности, для самого субъекта они могут оставаться "за занавесом" - и со стороны сознания, и со стороны своей непосредственной аффективности.

Факт существования актуально несознаваемых мотивов вовсе не выражает собой особого начала, таящегося в глубинах психики. Несознаваемые мотивы имеют ту же детерминацию, что и всякое психическое отражение: реальное бытие, деятельность человека в объективном мире. Несознаваемое и созна­ваемое не противостоят друг другу; это лишь разные формы и уровни психи­ческого отражения, находящегося в строгой соотнесенности с тем местом, которое занимает отражаемое в структуре деятельности, в движении ее сис­темы. Если цели и отвечающие им действия необходимо сознаются, то иначе обстоит дело с осознанием их мотива - того, ради чего ставятся и дости­гаются данные цели. Предметное содержание мотивов всегда, конечно, так или иначе воспринимается, представляется. В этом отношении объект, по­буждающий действовать, и объект, выступающий в качестве орудия или прег­рады, так сказать, равноправны. Другое дело - осознание объекта в ка­честве мотива. Парадокс состоит в том, что мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в своем косвенном выражении - в форме пережива­ния желания, хотения, стремления к цели. Когда передо мною возникает та или иная цель, то я не только сознаю ее, представляю себе ее объективную обусловленность, средства ее достижения и более отдаленные результаты, к которым она ведет, вместе с тем я хочу достичь ее (или, наоборот, она меня отвращает от себя). Эти непосредственные переживания и выполняют роль внутренних сигналов, с помощью которых регулируются осуществляющие­ся процессы. Субъективно выражающийся же в этих внутренних сигналах мо­тив прямо в них не содержится. Это и создает впечатление, что они возни­кают эндогенно и что именно они являются силами, движущими поведением.

Осознание мотивов есть явление вторичное, возникающее только на уров­не личности и постоянно воспроизводящееся по ходу ее развития. Для сов­сем маленьких детей этой задачи просто не существует. Даже на этапе пе­рехода к школьному возрасту, когда у ребенка появляется стремление пойти в школу, подлинный мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он и не затрудняется в мотивировках, обычно воспроизводящих знаемое им. Выяснить этот подлинный мотив можно только объективно, "со стороны", изучая, например, игры детей "в ученика", так как в ролевой игре легко обнажается личностный смысл игровых действий и, соответственно, их мо­тив151. Для осознания действительных мотивов своей деятельности субъект тоже вынужден идти по "обходному пути", с той, однако, разницей, что на этом пути его ориентируют сигналы-переживания, эмоциональные "метки" со­бытий.

День, наполненный множеством действий, казалось бы, вполне успешных, тем не менее может испортить человеку настроение, оставить у него некий неприятный эмоциональный осадок. На фоне забот для этот осадок едва за­мечается. Но вот наступает минута, когда человек как бы оглядывается и мысленно перебирает прожитый день, в эту-то минуту, когда в памяти всплывает определенное событие, его настроение приобретает предметную отнесенность: возникает аффективны сигнал, указывающий, что именно это событие и оставило у него эмоциональный осадок. Может статься, например, что это его негативная реакция на чей-то успех в достижении общей цели, единственно ради которой, как ему думалось, он действовал; и вот оказы­вается, что это не вполне так и что едва ли не главным для него мотивом было достижение успеха для себя. Он стоит перед "задачей на личностный смысл", но она не решается сама собой, потому что теперь она стала зада­чей на соотношение мотивов, которое характеризует его как личность.

Нужна особая внутренняя работа, чтобы решить такую задачу и, может быть, отторгнуть от себя то, что обнажилось. Ведь беда, говорил Пирогов, если вовремя этого не подметишь и не остановился. Об этом писал и Гер­цен, а вся жизнь Толстого - великий пример такой внутренней работы.

Процесс проникновения в личность выступает здесь со стороны субъекта, феноменально. Но даже и в этом феноменальном его проявлении видно, что он заключается в уяснении иерархических связей мотивов. Субъективно они кажутся выражающими психологические "валентности", присущие самим моти­вам. Однако научный анализ должен идти дальше, потому что образование этих связей необходимо предполагает трансформирование самих мотивов, происходящее в движении всей той системы деятельности субъекта, в кото­рой формируется его личность.

5. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особеннос­ти уже на самых первых этапах. Главная из них - это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологи­ческие связи ребенок - мать очень скоро опосредствуются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипу­лирует игрушкой. Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются ок­ружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, под­носит ее к нему или, может быть, отнимает у него. Словом, деятельность ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами - через человека.

Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобретают в человеческой деятельности - в своем функциональном значении (чашка - из чего пьют, стул - на чем сидят, часы - то, что но­сят на руке, и т.д.), а люди - как "повелители" этих вещей, от которых зависят его связи с ними. Предметная деятельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком152.

В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех от­ношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, веду­щих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру ве­щей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше проис­ходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, ли­нии развития, переходящие друг в друга.

В онтогенезе эти переходы выражаются в чередующихся сменах фаз: фаз преимущественно развития предметной (практической и познавательной) дея­тельности - фазами развития взаимоотношений с людьми, с обществом153. Но такие же переходы характеризуют движение мотивов внутри каждой фазы. В результате и возникают те иерархические связи мотивов, которые образуют "узлы" личности.

Завязывание этих узлов представляет собой процесс скрытый и на разных этапах развития выражающийся по-разному. Выше я описывал одно из явле­ний, характеризующих механизм этого процесса на стадии, когда включение предметного действия ребенка в его отношение к отсутствующему в данный момент взрослому хотя и меняет смысл достигнутого результата, но само действие еще полностью остается "полевым". Как же происходят дальнейшие изменения? Факты, полученные в исследовании дошкольников разного возрас­та, показывают, что изменения эти подчиняются определенным правилам.

Одно из них состоит в том, что в ситуации разнонаправленой мотивации раньше возникает подчинение действия требованию человека, позже - объек­тивным межпредметным связям. Другое открывшееся в опытах правило тоже выглядит несколько парадоксально: оказывается, что в условиях двояко мо­тивированной деятельности предметно-вещественный мотив способен выпол­нить функцию подчиняющего себе другой раньше, когда он дан ребенку в форме только представления, мысленно, и лишь позже - оставаясь в акту­альном поле восприятия.

Хотя правила эти выражают генетическую последовательность, они имеют и общее значение. Дело в том, что при обострении ситуаций описанного ти­па возникает явление смещения (decalage), в результате которого обнажа­ются эти более простые управляющие отношения; известно, например, что подняться в атаку легче по прямому приказу командира, чем по самокоман­де. Что же касается формы, в какой выступают мотивы, то в сложных обсто­ятельствах волевой деятельности очень ясно обнаруживается, что только идеальный мотив, т.е. мотив, лежащий вне векторов внешнего поля, спосо­бен подчинять себе действия с противоположно направленными внешними мо­тивами. Говоря фигурально, психологический механизм жизни-подвига можно искать в человеческом воображении.

Процесс формирования личности со стороны изменений, о которых идет речь, может быть представлен как развитие воли, и это не случайно. Без­вольное, импульсивное действие есть действие безличное, хотя о потере воли можно говорить только по отношению к личности (ведь нельзя потерять то, чего не имеешь). Поэтому авторы, которые считают волю важнейшей чер­той личности, с эмпирической точки зрения правы154. Воля, однако, не яв­ляется ни началом, ни даже "стержнем" личности, это лишь одно из ее вы­ражений. Действительную основу личности составляет то особое строение целокупных деятельностей субъекта, которое возникает на определенном этапе развития его человеческих связей с миром.

Человек живет как бы во все более расширяющейся для него действи­тельности. Вначале это узкий круг непосредственно окружающих его людей и предметов, взаимодействие с ними, чувственное их восприятие и усвоение известного о них, усвоение их значений. Но далее перед ним начинает отк­рываться действительность, лежащая далеко за пределами его практической деятельности и прямого общения: раздвигаются границы познаваемого, представляемого им мира. Истинное "поле", которое определяет теперь его действия, есть не просто наличное, но существующее - существующее объек­тивно или иногда только иллюзорно"

Знание субъектом этого существующего всегда опережает его превращение в определяющее его деятельность. Такое знание выполняет очень важную роль в формировании мотивов. На известном уровне развития мотивы сначала выступают как только "знаемые", как возможные, реально еще не побуждаю­щие никаких действий. Для понимания процесса формирования личности нужно непременно это учитывать, хотя само по себе расширение знаний не являет­ся определяющим для него; поэтому-то, кстати говоря, воспитание личности и не может сводиться к обучению, к сообщению знаний.

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обо­гащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализу­ют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они -то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискре­дитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойствен­ности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предмет­ной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчине­ния их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отноше­ний, в которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей природе соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в об­ществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом стихийного, не направляемого самосознанием складывающейся личности. На этом этапе, продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавлива­ет рождение сознающей себя личности.

В педагогической и психологической литературе постоянно указывается то младший дошкольный, то подростковый возраст как переломные в этом от­ношении. Личность действительно рождается дважды: первый раз - когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинен­ность его действий (вспомним феномен "горькой конфеты" и подобные ему), второй раз - когда возникает его сознательная личность. В последнем слу­чае имеется в виду какая-то особая перестройка сознания. Возникает зада­ча - понять необходимость этой перестройки и то, в чем именно она состо­ит.

Эту необходимость создает то обстоятельство, что, чем более расширя­ются связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой. Его действия, реализующие одну его деятельность, одно отношение, объек­тивно оказываются реализующими и какое-то другое его отношение. Возмож­ное несовпадение или противоречие их не создает, однако, альтернатив, которые решаются просто "арифметикой мотивов". Реальная психологическая ситуация, порождаемая перекрещивающимися связями субъекта с миром, в ко­торые независимо от него вовлекаются каждое его действие и каждый акт его общения с другими людьми, требует от него ориентировки в системе этих связей. Иными словами, психическое отражение, сознание уже не может оставаться ориентирующим лишь те или иные действия субъекта, оно должно также активно отражать иерархию их связей, процесс происходящего подчи­нения и переподчинения их мотивов. А это требует особого внутреннего движения сознания.

В движении индивидуального сознания, описанном раньше как процесс взаимопереходов непосредственно-чувственных содержаний и значений, при­обретающих в зависимости от мотивов деятельности тот или иной смысл, те­перь открывается движение еще в одном измерении. Если описанное раньше движение образно представить себе как движение в горизонтальной плоскос­ти, то это новое движение происходит как бы по вертикали. Оно заключает­ся в соотнесении мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчи­няющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчиненных или даже вовсе утрачивают свою смыс­лообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой ста­новление связной системы личностных смыслов - становление личности.

Конечно, формирование личности представляет собой процесс непрерыв­ный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Поэ­тому, прослеживая последовательное его течение, мы замечаем лишь от­дельные сдвиги. Но если взглянуть на него как бы с некоторого удалении, то переход, знаменующий собой подлинное рождение личности, выступает как событие, изменяющее ход всего последующего психического развития.

Существуют многие явления, которые отмечают этот переход. Прежде все­го это перестройка сферы отношений к другим людям, к обществу. Если на предшествующих стадиях общество открывается в расширяющихся общениях с окружающими и поэтому преимущественно в своих персонифицированных фор­мах, то теперь это положение оборачивается: окружающие люди все более начинают выступать через объективные общественные отношения. Переход, о котором идет речь, и начинает собой изменения, определяющие главное в развитии личности, в ее судьбе.

Необходимость для субъекта ориентироваться в расширяющейся системе его связей с миром раскрывается теперь в новом своем значении: как по­рождающая процесс развертывания общественной сущности субъекта. Во всей своей полноте это развертывание составляет перспективу исторического процесса. Применительно же к формированию личности на том или ином этапе развития общества и в зависимости от места, занимаемого индивидом в сис­теме наличных общественных отношений, перспектива эта выступает лишь как эвентуально содержащая в себе идеальную "конечную точку".

Одно из изменений, за которым скрывается новая перестройка иерархии мотивов, проявляется в утрате самоценности для подростка отношений в ин­тимном круге его общения. Так, требования, идущие со стороны даже самых близких взрослых, сохраняют теперь свою смыслообразующую функцию лишь при условии, что они включены в более широкую социальную мотивационную сферу, в противном случае они вызывают явление "психологического бун­тарства". Это вхождение подростка в более широкий круг общения вовсе, однако, не значит, что интимное, личностное как бы отходит теперь на второй план. Напротив, именно в этот период и именно поэтому происходит интенсивное развитие внутренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью; меняется содержанием писем, которые теряют свой стереотипный и описательный характер, и в них появ­ляются описания переживаний; делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности.

Еще более глубокие изменения отмечают последующие уровни развития, включительно до уровня, на котором личностный смысл приобретает сама система объективных общественных отношений, ее выражения. Конечно, явле­ния, возникающие на этом уровне, еще более сложны и могут быть по-насто­ящему трагическими, но и здесь происходит то же самое: чем более откры­вается для личности общество, тем более наполненым становится его внут­ренний мир.

Процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, не­повторимым. Он дает сильные смещения по абсциссе возраста, а иногда вы­зывает социальную деградацию личности. Главное - он протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принад­лежности индивида к той или иной социальной среде. Он особенно драмати­чен в условиях классового общества с его неизбежными отчуждениями и пар­циализацией личности, с его альтернативами между подчинением и гос­подством. Само собой разумеется, что конкретные жизненные обстоятельства накладывают свою печать на ход развития личности и в социалистическом обществе. Уничтожение объективных условий, образующих преграду для возв­ращения человеку его действительной сущности - для всестороннего и гар­монического его личности, делает эту перспективу впервые реальной, но вовсе не перестраивает личность автоматически. Фундаментальное изменение состоит в другом, в том, что возникает новое движение: борьба общества за человеческую личность. Когда мы говорим: "Во имя человека, для чело­века" - это означает не просто для его потребления, это - для его лич­ности, хотя при этом, конечно, подразумевается, что человек должен быть обеспечен и материальными благами, и духовной пищей.

Если снова вернуться к явлениям, отличающим переход от периода подго­товления личности к периоду ее развития, то следует указать еще одну происходящую трансформацию. Это трансформация выражения классовых осо­бенностей личности, а говоря шире - особенностей, зависящих от социально дифференциации общества. Классовая принадлежность субъекта уже с самого начала обусловливает развитие его связей с окружающим миром, большую или меньшую широту его практической деятельности, его общений, его знаний и усваиваемых норм поведения. Все это и составляет те приобретения, из ко­торых складывается личность на этапе ее первоначального формирования. Можно ли и нужно ли говорить применительно к этому о классовом характере личности? Да, если иметь в виду то, что ребенок перенимает из окружения; нет, потому что на этом этапе он является лишь объектом, если можно так выразиться, своего класса, социальной группы. Дальнейший же переворот состоит в том, что он становится их субъектом. Теперь, и только теперь, его личность начинает формироваться как классовая в ином, собственном значении слова: сначала, может быть, безотчетно, потом сознавая это, но он рано или поздно неизбежно занимает свою позицию - более активную или менее активную, решительную или колеблющуюся. Поэтому в условиях классо­вых конфронтаций он не просто "оказывается", а сам встает по ту или дру­гую сторону баррикад.

Оказывается другое, а именно, что на каждом повороте жизненного пути ему нужно от чего-то освобождаться, что-то утверждать в себе, и все это нужно делать, а не только "подвергаться влияниям среды".

Наконец, на том же рубеже происходит еще одно изменение, тоже меняю­щее самый "механизм" формирования личности. Выше я говорил о все более расширяющейся действительности, которая существует для субъекта акту­ально. Но она существует также во времени - в форме его прошлого и в форме предвидимого им будущего. Конечно, прежде всего имеется в виду первое - индивидуальный опыт субъекта, функцией которого якобы и являет­ся его личность. И это снова воскрешает формулу о личности как о продук­те врожденных свойств и приобретенного опыта. На ранних этапах развития формула эта еще может казаться правдоподобной, особенно если ее не упро­щать и учитывать всю сложность механизмов формирования опыта. Однако в условиях происходящей иерархизации мотивов она все более утрачивает свое значение, а на уровне личности как бы опрокидывается.

Дело в том, что на этом уровне прошлые впечатления, события и собственные действия субъекта отнюдь не выступают для него как покоящие­ся пласты его опыта. Они становятся предметом его отношения, его действий и потому меняют свой вклад в личность. Одно в этом прошлом уми­рает, лишается своего смысла и превращается в простое условие и способы его деятельности - сложившиеся способности, умения, стереотипы поведе­ния; другое открывается ему в совсем новом свете и приобретает прежде не увиденное им значение; наконец, что-то из прошлого активно отвергается субъектом, психологически перестает существовать для него, хотя и оста­ется на складах его памяти. Эти изменения происходят постоянно, но они могут и концентрироваться, создавая нравственные переломы. Возникающая переоценка прежнего, установившегося в жизни, приводит к тому, что чело­век сбрасывает с себя груз своей биографии. Разве не свидетельствует это о том, что вклады прошлого опыта в личность стали зависимыми от самой личности, стали ее функцией?

Это оказывается возможным благодаря возникшему новому внутреннему движению в системе индивидуального сознания, которое я образно назвал движением "по вертикали". Не следует только думать, что перевороты в прошлом личности производятся сознанием, сознание не производит, а опос­редствует их; производятся же они действиями субъекта, иногда даже внеш­ними - разрывами прежний общений, переменой профессии, практическим вхождением в новые обстоятельства. Прекрасно описано у Макаренко: старая одежда принимаемых в колонию беспризорников публично сжигается ими на костре.

Вопреки своей распространенности, взгляд на личность как на продукт биографии человека является неудовлетворительным, оправдывающим фаталис­тическое понимание его судьбы (обыватель так и думает: ребенок украл, - значит, станет вором!). Взгляд этот, конечно, допускает возможность из­менить что-то в человеке, но только ценой внешнего вмешательства, силой своей перевешивающего сложившееся в его опыте. Это - концепция примата кары, а не раскаяния, награды, а не действий, которые она венчает. Упус­кается главный психологический факт, а именно, что человек вступает в отношение к своему прошлому, которое по-разному входит в наличное для него - в память его личности. Толстой советовал: замечай, что помнишь, что не помнишь; по этим признакам узнаешь сам себя155.