Иностранным
жүктеу/скачать 1.03 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Типы текстов
| Типы текстов: «Карта» — географическая, города, транспортных линий.
Возможные приемы работы (коммуникативные задачи): найти на карте... и наметить/указать маршрут до...; назвать самый быстрый маршрут от... до...; прослушать названия (рек, городов...) и найти их на карте и т.д. Типы текстов: «Расписание движения» (поездов, самолетов, автобусов). Возможные приемы работы: найти в расписании нужный город; назвать часы отправления и прибытия; составить (выбрать) маршрут от... до...; справиться о... и т.д. Типы текстов: «Путеводители» — по стране, городу; страноведческие проспекты. Возможные приемы работы: составить маршрут/рекламу путешествия в.../до...; высказать предпочтения, обосновать их; запросить в туристическом агентстве соответствующую информацию о... и т.д. Речевые умения, т.е. умения использовать ИЯ как средство общения в различных сферах и ситуациях, представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Они различаются по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение) и представляют собой умения: — говорить на ИЯ — осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическом общении — адекватно целям, задачам, условиям общения и коммуникативному портрету партнера (-ов) по коммуникации; — целенаправленно понимать информацию как при непосредственном общении с собеседником (-ами), так и при опосредованном общении (радио, телевидение и др.); — письменно передавать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата, правильно оформляя письменное сообщение в зависимости от его формы (письмо, реферат и т.д.); — понимать информацию при чтении адекватно его целям (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием, просмотр текста и т.д.). Развитие коммуникативных умений невозможно без знания языковых средств общения (слова, грамматические явления и др.) и навыков владения этими средствами при продуцировании и понимании высказывания в устной и письменной форме. Поэтому в содержание обучения ИЯ включаются языковые знания (знание основы изучаемого языка как системы, правил, посредством которых единицы языка превращаются в осмысленное высказывание, понятий, значение которых выражается по-разному на разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых воспринимается и отражается в человеческом сознании окружающий мир, а также нравственные и этические категории и т.д.) и языковые навыки, или автоматизмы. Последние необходимы для успешного использования всех видов языкового материала в объеме минимумов, отобранных для каждой ступени обучения, — фонетического, лексического, грамматического, а также использования формул речевого этикета и речевых формул, выражающих определенные коммуникативные намерения (выразить удивление, возразить, пригласить партнера по общению к совместному выполнению какого-либо дела и т.д.). Языковые навыки, так же как и языковые знания, подразделяются на две группы в зависимости от того, предназначены ли они для активного употребления в собственных высказываниях (продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для понимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с продуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний и навыков усваивается учащимся рецептивно, а часть его — продуктивно. Содержание обучения ИЯ должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. Оно должно сформировать у школьника представление о различных сферах современной жизни другого общества, его истории и культуры. При этом обучение школьников языку через культуру народов, населяющих страну изучаемого языка (а точнее, через диалог своей национальной культуры и культуры другого народа), необходимо осуществлять постоянно, начиная с первых шагов изучения предмета. В этой связи актуальными становятся социокультурные знания: — безэквивалентной лексики (в рамках сфер общения и тематики для каждого отрезка и этапа обучения), ее учет при общении на иностранном языке; умение понять безэквивалентную лексику в текстах с использованием, если необходимо, лингвострановедческого комментария или справочника; умение объяснить (на русском и/или иностранном языках) значение отдельных безэквивалентных понятий; — поведенческого этикета, принятого в стране изучаемого языка в типичных ситуациях повседневного и делового (в ограниченных пределах) общения; умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в ином социуме; — социокультурных особенностей страны изучаемого языка; умение их понять при восприятии текстов на слух и при чтении; — географических, природно-климатических, политических особенностей страны изучаемого языка; умение использовать эти знания в собственных высказываниях и понимать их в высказываниях других; — основных сведений из истории страны изучаемого языка, в том числе из истории культуры, техники, науки, современного состояния данных аспектов; умение сопоставлять их с достижениями своей культуры, своего народа; — современных аспектов жизни сверстников за рубежом (работа, туризм, учеба, досуг, мода и др.); умение интерпретировать их с точки зрения собственного опыта; — национальных традиций, праздников страны изучаемого языка; умение сопоставить их с собственным опытом. Обучение ИЯ как средству межкультурной коммуникации ставит задачу интегрировать «чужое» в процесс передачи языка и культуры. Но речь в данном случае идет не о системном представлении страноведческой и лингвострановедческой информации, а о «тематизации» чужого мира (чужая культура становится темой обучения). Например, обсуждая такие проблемы, как «Инвалиды и общество», «Что значит — "типично русское" и "типично... (немецкое, английское и т.д.)"», ученик познает иную действительность, иные социальные образцы поведения, социально-языковые штампы, сопоставляет и сравнивает их с имеющимся у него опытом, приобретенным в родной культуре, учится понимать представителей иных социально-культурных сообществ. Иными словами, его картина мира, сформированная в родном языке, актуализируется и приобретает проблемный характер. Социокультурный компонент содержания обучения призван приобщить учащихся к фоновым знаниям их сверстников за рубежом. Источниками для его отбора служат детская, подростковая, юношеская литература, искусство и знание страны изучаемого языка, а также опыт общения зарубежных школьников с окружающим миром. При этом важно, чтобы социокультурный компонент содержания обучения не служил своеобразной рекламой чужому образу жизни. Его предназначение — расширить общий, социальный, культурный кругозор учащихся (этот аспект традиционно значим в отечественной методике, и вряд ли целесообразно от него отказываться), стимулировать их познавательные и интеллектуальные процессы, научить терпимо относиться к особенностям поведения (речевого и неречевого) представителей своего социума и другой культуры, объективно оценивать культурные феномены (элементы, понятия и др.), представленные в разных лингвокультурных контекстах жизнедеятельности. Заметим, что успешность в реализации задач обучения умениям пользоваться новым языковым кодом с целью проникновения в новую национальную культуру в полной мере зависит от того, насколько последовательно осуществляется опора на речевой и жизненный опыт школьников в родном языке и родной культуре. В условиях поликультурного пространства национальных регионов страны речь идет о взаимодействии нескольких языков и культур (например, русская, татарская и страны изучаемого языка). Качество учебного процесса в равной степени зависит как от профессионального мастерства учителя, так и от умения ученика понять и принять задачи и содержание учебного предмета. Учащийся должен уметь эффективно и результативно строить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями, методически целесообразно, а следовательно, ориентируясь на цель обучения, строить свое общение с учителем, товарищами, с книгой и т.д. Поэтому в качестве важного компонента обучения ИЯ выделяются учебные умения, составляющие стратегии учащегося по усвоению языка. К ним относятся: 1. Умения, связанные с интеллектуальными процессами: — наблюдать за тем или иным языковым явлением в ИЯ, сравнивать и сопоставлять языковое явление в иностранном языке и в родном; — осуществлять поиск и выделять необходимую/значимую/ключевую информацию в соответствии с определенной учебной задачей; — сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию в соответствии с определенной учебной задачей; — предвосхищать информацию, обобщать полученную информацию, оценивать прослушанное/прочитанное; — фиксировать основное содержание сообщений; — формулировать (устно и письменно) основную идею сообщения; — составлять план, формулировать тезисы; — готовить и презентировать развернутые сообщения типа доклада. 2. Умения, связанные с организацией учебной деятельности и ее корреляцией: — работать в разных режимах (индивидуально, в паре, в группе), взаимодействуя друг с другом; — пользоваться реферативными и справочными материалами; — контролировать свои действия и действия своих товарищей, объективно оценивать эти действия; — обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, товарищам. И последний компонент содержания обучения, на котором нам хотелось бы остановиться, — это компенсационные (адаптивные) умения, которые позволяют: — пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, словарями различного характера, различного рода подсказками/ опорами в тексте (ключевые слова, структура текста, предваряющая информация и др.); — использовать при говорении и письме перифраз, синонимичные средства, слова-описания общих понятий, разъяснения, примеры, толкования, «словотворчество»; — повторить или перефразировать реплику собеседника в подтверждение понимания его высказывания/вопроса; — обратиться за помощью к собеседнику (уточнить вопрос, переспросить и др.); — использовать мимику/жесты (вообще и в тех случаях, когда языковых средств учащегося не хватает для выражения тех или иных коммуникативных намерений); — переключать разговор на другую тему. Все указанные выше компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, и при их отборе и организации это положение следует учитывать. Покажем на конкретном примере, каким образом можно реализовать на практике данное положение применительно к обучению письму на продвинутом этапе школы с углубленным изучением ИЯ (схема 4). Современный этап развития системы обучения ИЯ, характеризующийся, как было показано выше, диверсификацией вариантов изучения предмета, диктует необходимость привести содержание обучения в соответствие с этапами и со спецификой разных типов школ/классов, точнее — с условиями обучения. Это должно касаться не только объема осваиваемого языкового и речевого материала, определения приоритетов в выборе видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых умений и навыков. Проблема соответствия содержания обучения условиям должна быть решена с учетом всех его (содержания) компонентов. Так, совершенно очевидно, что нельзя обучать учащихся общеобразовательных школ и гимназий, школ гуманитарного и технического профиля на одних и тех же текстах, ситуациях общения. На уровне отбора сфер и ситуаций общения для детей дошкольного и младшего школьного возраста преимущество отдается игровой сфере (не следует путать с игрой как методическим приемом, который может быть использован в работе с любым возрастным контингентом обучаемых). В старших классах, особенно в условиях углубленного изучения ИЯ или профильной (гуманитарной, технической) направленности школы, предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения (безусловно, в ограниченных пределах). Схема 4
Для старшеклассников, в период становления их профессиональных интересов, ИЯ должен стать надежным средством приобщения к научно-техническому прогрессу, средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах естественно расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или технического материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Должно быть предусмотрено знакомство с элементами профориентации и переподготовки в стране изучаемого языка (например, в рамках темы/ проблемы «Устройство на работу»), ознакомление с особенностями выбранной профессии и роли изучаемого языка в овладении профессиональным мастерством. Таким образом, в самом содержании обучения должны быть заложены механизмы, раскрывающие возможность практического использования изучаемого языка как важного средства развития и удовлетворения интересов учащихся, в том числе и неязыковых. Как мы уже отмечали, в содержание обучения ИЯ, помимо информации, способов деятельности, выраженных устным и/или письменным текстом и заданиями, входит также эмоциональная деятельность, вызванная предметом и процессом его усвоения. Поскольку применительно к нашему предмету, впрочем, как и любому другому, эта эмоциональная деятельность связана прежде всего с положительным отношением субъектов учебного процесса к содержанию обучения и к объекту и процессу его (содержания) усвоения, учебный материал, используемая на уроке информация любого характера должны прогнозировать желание учителя и ученика работать с ним, а у учащихся пробуждать интерес к учению вообще и к ИЯ в частности. Кстати, как мы уже отмечали, именно с формированием личностного (положительного) отношения учащихся к усваиваемому содержанию, их потребностей и мотивов связан общеобразовательный аспект обучения предмету. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения ИЯ играет важную роль в качественном усвоении учащимся всеми другими составляющими этого содержания. Так, например, на уровне развития учебных стратегий (учебных умений) формирование позитивных ценностных ориентации по отношению к ИЯ и к деятельности, связанной с его усвоением, позволяет помимо развития общеучебных и специальных умений решать и другие задачи: воспитывать у учащихся желание заниматься самообразованием (особенно в тех случаях, если они обнаруживают у себя те или иные пробелы в языковой подготовке), развивать стремление открывать новые для себя области практического применения изучаемого языка. Как известно, содержание обучения ИЯ складывается из взаимодействия трех важных элементов системы обучения: учебного материала/предмета — учителя — ученика. Учебный материал воздействует на мотивационно-потребностную сферу деятельности учителя: он может вызвать интерес и желание работать с материалом или, напротив, по тем или иным причинам (несоответствие профессиональному уровню учителя, его психическим и личностным свойствам, сложившимся стереотипам в преподавательской деятельности и др.) стать фактором возникновения отчуждения между ними. В свою очередь, «извлекаемое» учителем из учебника и учебных пособий содержание и используемые им приемы и способы обучения являются в какой-то степени субъективированными в его интеллекте и окрашенными его индивидуальностью. В этом смысле деятельность учителя можно сравнить с деятельностью режиссера: в том и другом случае нравственное начало заключается в качестве извлечения мысли из произведения (для учителя — содержания выбираемых им пособий и учебных материалов). Опосредованно, через личность педагога, его творческий опыт, эмоциональную сферу, учебный материал оказывает влияние на ученика, который, усваивая его (или не усваивая) и при этом испытывая на себе воздействие учителя, формируется как личность. Вот почему столь существенную роль играют согласованность мотивов субъектов системы обучения ИЯ, создающих ее, и их взаимоотношения. И учитель, и учащиеся должны осознать и в полной мере усвоить новое содержание учебного предмета, а также уметь использовать в целях усвоения последнего адекватные формы, приемы и методы обучения. жүктеу/скачать 1.03 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|