Інститут підготовки кадрів державної служби зайнятості україни актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання в умовах соціально-економічної нестабільності

Сводка ответов второй группы показывает, что выделены те же категории. Появились новые субкатегории – содержание обучения, цель, менее отчётливые свойства личности. Группа в дискуссиях участвовала достаточно активно, возник спор по поводу учебных программ: нельзя ли их приспособить к обучению взрослых. Интересны отдельные высказывания, что самым важным было преодоление пробелов в знаниях, а те, которые дольше не учились, радовались тому, что опять начали учиться. Цели учёбы у респондентов разные: они сомневаются, смогут ли дальше учиться в высшей школе. Информаторы этой группы преодолели информационные помехи (продолжительность учёбы, формы, расписание). Немного больше сомнений у них вызвало содержание обучения. Помехи возможностей были, но в процессе учёбы они уменьшались. Во время общения с этой группой выявилось, что информаторы полностью понимают, что делают андрагоги в целях достижения лучших результатов успеваемости и одобряют их усилия. Во время учёбы они удовлетворили свои личные потребности.

Третья группа – 12 информаторов, которые ответили, что учёба в центре потребности удовлетворила лишь отчасти. Группу составляют восемь женщин, четверо мужчин. Возраст семерых – 18-25 лет, пятерых – 25-30 лет. Восемь из них учатся в центре 1-2 года, четверо учатся 3-4 года, из них пятеро в стационаре, семеро – заочно. Ответы третьей группы обобщены в таблице 3.
Таблица 3.

Ответы третей группы

Категории	Субкатегории	Образцы ответов
Процесс обучения в Каунасском центре взрослых. Отношение к учёбе.	Посещаемость. Коммуникация. Программы. Пробелы в знаниях Аттестат	Трудно посещать. Мешает работа. Устаю на работе. Не могу оставить ребёнка одного дома. Перешёл на заочное отделение. На консультациях андрагоги стараются устранить пробелы в знаниях, помогают вспомнить, повторяют. Не все консультации помогают подготовиться к зачётам. Иногда чувствую, что ничего не знаю, хочу бросить учёбу, еле могу выдержать. Надежда на любой аттестат удерживает меня. Иногда смотрю в учебник и думаю, как можно так много выучить, если получаю зачёт, опять возникает желание учиться дальше, не хочу отставать от друзей.

В ответах исследуемых третьей группы выделяются категории и субкатегории. Можно утверждать, что остались те же категории, появились новые субкатегории, т. е. пробелы в знаниях, мотив учёбы – мечта об аттестате. В дискуссиях возникла основная мысль – учиться трудно, потому что существуют пробелы в знаниях, учащиеся не могут совместить работу, у них есть заботы по дому. Информаторы не полностью довольны работой андрагогов на консультациях. По поводу слабой учёбы и трудностей винят не себя, а окружение, особенно – учебные программы, учебники. Продолжают учиться, чтобы получить аттестат. Выделяется несколько ответов, например, «в центре лучше, чем было в школе», другой противоречит – «всё равно, и там и здесь учиться нужно». Участники группы, которые лишь отчасти довольны учебным процессом в центе, столкнулись с несколькими помехами по Р. К. Сroоs (1981). т. е. с ситуационными (мешает работа, заботы по дому), институционными (надо посещать занятия, не удовлетворяют консультации) и помехами возможностей (отношение к себе, неуверенность, слабые мотивы).

Четвёртая группа объединила 12 информаторов, которые недовольны учебным процессом в Каунасском центре обучения взрослых. Она состоит из девяти мужчин и трех женщин, из них до поступления в центр шестеро не окончили 10 классов, а один – не имел образования 9 классов, двое учились в 11 классе и трое – в 12 классе. Семеро из них учились только год, а остальные пять учились 2-3 года. Их мысли, высказанные в групповой дискуссии, представлены в таблице 4.
Таблица 4.

Ответы четвёртой группы

Категории	Субкатегории	Образцы ответов
Учебный процесс в Каунасском центре обучения взрослых. Отношение к процессу обучения. Личные качества	Негативный опыт. Неуверенность в своих силах. Недостаток цели.	Начал учиться в центре и сразу разочаровался – всё напоминает среднюю школу. Из стационара перешёл в заочное отделение. Консультации не устраивали, недостаточно посещать, надо выучить, чтобы получить зачёт. Мало помощи от андрагогов. Устаю на работе, после чего хочется только спать, плохо посещаю занятия. Для чего оценка? Программы такие большие и трудные – не по моим силам. Действительно не закончу и не получу аттестат. Не могу скрыть, что для меня всё равно, что будет. Не хочу учиться. Учусь потому, что заставляет работодатель, а сам действительно не учился бы. Учиться неинтересно, нет никакой цели, но надо будет закончить.

Из анализа результатов групповой дискуссии четвёртой группы видно, что учебным процессом учащиеся недовольны, проявилась новая отчётливая категория – личные качества, и субкатегории – отрицательный учебный опыт, неуверенность в своих силах, недостаток цели. В дискуссии информаторы вначале не хотели говорить, бросали реплики: «зачем тут дискутировать – не нравится и всё», «ненавижу все книги», «меня можете списать» и т. п. Но во время дискуссии выявляется вся картина личности, которой не нравится учиться. Для такого человека всё плохо, тяжело, неинтересно, если это связано с учёбы, отсутствует мотивация. Когда поинтересуешься глубже и шире, выясняется, что эту группу в большинстве составляют мужчины 18-20 лет. Их образование является самым низким, они учатся в центре лишь год и ещё не привыкли, живут неудачами имеющегося опыта в процессе обучения, а те, которые учатся не первой год, выделяются плохим посещением и низкой успеваемостью. Помех в учёбе, которые упоминает Р. К. Сroоs (1981) они даже не стараются преодолевать. Здесь ещё прибавляется отрицательное понимание цены образования, отсутствие отчётливой цели, низкая мотивация, отсутствие готовности к учёбе и воли для того, чтобы преодолеть возникшие помехи.

1. 
   При оценке учебной мотивации взрослых учащихся можно выделить четыре группы, которые различаются своим отношением не только к учебному процессу, но и к учебным ожиданиям.
   
2. 
   Во время организации учебного процесса в Каунасском центре обучения взрослых создаются возможности для полного удовлетворения потребностей учащихся, однако, какие потребности и на каком уровне удовлетворяются зависит от учебной мотивации самого учащегося и самооценки.
   
3. 
   Разнообразие учебных форм и методов не побуждают взрослых учащихся к учёбе, если они не любят учебный процесс, т. е. у них нет жизненной цели. Во время работы с такими учениками особенно важно индивидуальное внимание андрагога, дифференцированные задания.
   
4. 
   Совершенствуя помощь для взрослых учащихся, необходимо расширить в институции оказываемую сферу деятельности андрагогов и консультантов.
   

Этот подход и его неоспоримое преимущество обусловлены объективным развитием образования взрослых и углублением исследования закономерностей его организации андрагогикой, психологией, социологией.

Необходимо ещё раз напомнить, что взрослый человек в процессе обучения осознаёт себя всё более самостоятельной, самоуправляемой личностью и субъектом своей учебной деятельности; накапливает всё больший запас жизненного опыта, который становится важным источником обучения и его самого, и его коллег; его готовность к обучению (мотивация) определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели; он стремится безотлагательно реализовать на практике приобретенные знания, умения, навыки, личностные качеств и ценностные ориентации; его учебная деятельность в значительной мере обусловлена различными (временны́ми, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными) факторами (условиями), которые как способствуют, так и, в определённой степени, препятствуют успешному обучению.

Такое представление о взрослом обучающемся позволяет положить в основу всей организации обучения взрослых все возрастающую роль самого обучающегося в организации процесса своего обучения. Взрослый обучающийся обладает достаточными уровнем самосознания, жизненным опытом, пониманием цели обучения и путей реализации полученных знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, наконец, достаточно высоким уровнем ответственности для того, чтобы активно и реально участвовать в диагностике своих образовательных потребностей, в планировании, создании благоприятных условий обучения, реализации, оценивании и коррекции процесса своего обучения, а также осуществлять самостоятельную учебную деятельность, играющую ведущую роль в процессе его обучения.

Опираясь на эти характеристики взрослых обучающихся, в образовании взрослых необходимо использовать технологию обучения взрослых, то есть, систему научно обоснованных андрагогическими принципами обучения действий взрослых обучающихся и обучающих, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения [4, 124].

В соответствии с этой технологией при организации обучения взрослых, прежде всего, все этапы процесса обучения необходимо выделить и осуществлять их в самостоятельные периоды времени, особенно это касается этапов психолого-андрагогической диагностики и планирования процесса обучения.

Этап диагностики в том или ином виде реализуется практически каждым обучающим, будь то при обучении взрослых или невзрослых. Однако при обучении взрослых этот этап играет особую роль и имеет ряд существенных отличий.

Главное отличие психолого-андрагогической диагностики заключается в том, что при обучении взрослых она является важным, самостоятельным и относительно продолжительным этапом процесса обучения, на котором проводится большая, сложная, кропотливая предварительная совместная работа обучающихся и обучающих. Определение особенностей обучаемых при обучении невзрослых, как правило, происходит уже в самом процессе обучения. При обучении взрослых этап диагностики реализуется до начала процесса обучения, и на него необходимо отвести достаточно большое время. Именно на этапе психолого-андрагогической диагностики происходит формирование компетентностно-андрагогического подхода ко всей организации обучения взрослых людей.

На этапе психолого-андрагогической диагностики решаются две основные задачи: выясняются индивидуальные особенности конкретных людей, которые будут активно влиять на организацию и осуществление процесса обучения, и у обучающихся формируется устойчивая мотивация обучения, то есть, стойкое стремление к обучению [4, 126].

Особое значение имеет решение именно второй задачи, которому нередко не уделяется должного внимания. Дело в том, что взрослые люди зачастую приступают к своему обучению со смешанными чувствами надежд, ожиданий и опасений, тревог, даже страха потому, что они, стремясь к жизненно необходимой цели, жаждут ее достичь, внести какие-то положительные изменения в свою жизнь, работу, социальное положение, но, с другой стороны, у них возникает страх перед взятой на себя ответственностью за учебу: привычка к стабильному, устоявшемуся положению вещей (быту, кругу общения с коллегами и друзьями, социальному и профессиональному статусу) вступает в противоречие с неизбежными грядущими изменениями. Взрослых беспокоят сомнения в своих способностях к обучению, страх, что в процессе обучения выявится их неграмотность, неумение учиться, что неизбежное при этом сравнение их с другими обучающимися будет не в их пользу. Каждый взрослый человек по собственному опыту знает, что нам вовсе на нравится выглядеть в чужих глазах хуже, чем хотелось бы. У некоторых взрослых людей вызывает чувство душевного дискомфорта сама идея возвращения в школьные стены, к партам, доске, школярству.

Все эти сильные стрессовые ситуации и переживания, связанные у взрослых с обучением, препятствуют формированию именно устойчивой, длительной мотивации. То есть, взрослый человек зачастую может просто отступить от намеченного пути обучения, убоявшись многочисленных негативных моментов, сопровождающих возобновление обучения. Вот почему столь необходимо на этапе диагностики закрепить мотивацию обучения у взрослого обучающегося.

Особенностями выявления характеристик личности обучающихся и жизненных факторов, определяющих всю их деятельность по обучению на этапе психолого-андрагогической диагностики, является то, что, во-первых, эта работа осуществляется совместно обучающим и обучающимся, и во-вторых, она направлена на уяснение этих параметров не только обучающим, но и самим обучающимся.

Как известно, на этапе психолого-андрагогической диагностики определяются образовательные потребности взрослого обучающегося, выявляются объем и характер жизненного опыта обучающегося, физиологические и психологические особенности обучающегося, когнитивный и учебный стили обучающегося.

Ключевым моментом, предопределяющим бо́льшую часть специфики дальнейшей организации обучения взрослого человека, является определение образовательных потребностей взрослого обучающегося.

Что такое образовательные потребности? Образовательными потребностями мы называем потребность в овладении знаниями, умениями, навыками, личностными качествами и ценностными ориентациями, предусматриваемыми прогностической моделью компетентности, которыми необходимо овладеть обучающемуся для решения жизненно важных проблем [4, 128].

Для выявления образовательных потребностей следует, во-первых, выявить ту конкретную жизненную проблему, которую обучающийся собирается решить при помощи обучения. Установлено, что образовательные потребности взрослых обучающихся можно сгруппировать по семи основным блокам: получение общего среднего образования; приобретение или усовершенствование профессиональных навыков; поддержание и улучшение здоровья; улучшение качества семейной жизни; участие в общественной жизни; содержательное проведение досуга; развитие собственной личности. Однако у каждого конкретного человека эти потребности строго индивидуальны. И их необходимо выявить и осмыслить, причем не только обучающим, но и самим обучающимся.

Далее предстоит осуществить, пожалуй, самое главное, что, к сожалению, делается очень редко, – необходимо создать либо уяснить прогностическую модель деятельности и определить основные компетенции, необходимые конкретному обучающемуся для решения его жизненно важных проблем.

Модель любой деятельности представляет собой систему действий и функций, выполняемых участниками данного вида деятельности. Следовательно, на этапе психолого-андрагогической диагностики необходимо, чтобы обучающийся чётко уяснил, какие действия и функции он сможет выполнять после обучения. И здесь многое зависит от самого обучающегося. Естественно, если эти действия и функции достаточно новы, малоизвестны для обучающегося, решающую роль играют действия и функции, уже сформированные заранее и закреплённые в определённых инструкциях, положениях, статусах, профессиограммах и т.п. Однако если взрослый человек уже имеет определённые представления о тех действиях и функциях, которые он будет выполнять, то он может принимать активное участие в создании прогностической модели будущей своей деятельности.

После создания некоторой прогностической модели будущей деятельности обучающегося необходимо определить, что́ и как он должен уметь делать для осуществления определённых действий и функций, то есть, следует сформировать у обучающегося чёткое представление о компетенциях, необходимых ему для решения его жизненно важных проблем.

Здесь необходимо отметить, что проблема компетенций и компетентности пока ещё не решена даже в теоретическом плане, что затрудняет указанную выше задачу.

Пока ещё ни российские, ни зарубежные ученые не пришли (если это вообще возможно) к единому пониманию самого понятия «компетенция». Одна из причин этого явления заключается в том, что определение данного понятия и толкование этого термина ученые предлагают с точки зрения различных наук: психологии, социологии, философии и др.

Так, одни называют компетенциями «уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека» [5], другие определяют компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность как качественное использование компетенций, третьи трактуют «компетентность» как основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [3]. Ряд исследователей [см.: 1] отмечает, что понятие «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом. При этом упускается из виду, что понятие «умение» уже предполагает «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков» [8, 465].

Более адекватным представляется определение компетенций и компетентности, предложенное А.В. Хуторским: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [10].  Правда, и эти определения неточны, поскольку и компетенции, и компетентности сведены к субъективным личностным качествам.

Используемые при разработке российских федеральных государственных стандартов образования нового поколения определения компетентности как «способности» либо «готовности» (либо и то, и другое) применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в определенной области неточны и лишь затрудняют понимание сути вопроса. «Способности» в психологической науке определяются как «индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями (выделено автором) успешного выполнения той или иной деятельности» [7, 381], а в словаре русского языка «способность» определяется как «умение» (выделено автором), а также возможность производить какие-нибудь действия» [6, 618]. Что касается «готовности», то её можно определить, как «особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение» [11, 182], то есть, опять-таки как предварительное условие для осуществления деятельности.

Из огромного числа публикаций зарубежных исследователей можно указать на наиболее точный, на наш взгляд, подход к рассмотрению и разделению понятий «компетенция» и «компетентность» американского учёного К. Вудрафа, относящего к компетенциям (competence) те аспекты производственной деятельности, которые может выполнить индивид, а к компетентности (competency) – поведение и компетентное выполнение своих функций [15, 30].

В рамках Болонского процесса, в целях создания единого европейского пространства высшего образования и, следовательно, определенной унификации организации обучения в высшей школе, были разработаны квалификационные требования к лицам, получившим подготовку на трех уровнях высшего образования (первого цикла, бакалаврской программы и магистратуры). Под компетенцией в этих требованиях понимаются либо умения (навыки) [13, 3], либо «динамичная комбинация знаний, понимания, умений и навыков» [14, 9], либо «доказанное умение использовать знания, навыки и личностные, социальные и/или методологические умения в трудовой или учебной деятельности и в своем профессиональном и личностном развитии» [12, 13].

Из всего вышесказанного можно сделать только вывод о том, что в отличие от традиционного «знаниевого» подхода к организации обучения, то есть, снабжения обучающихся в основном лишь знаниями, компетентностный подход выдвигает на первый план умение реализовать полученные знания, навыки, а также, что немаловажно и что на практике игнорировалось, – определённые приобретённые личностные качества и ценностные ориентации.

На наш взгляд, наиболее точно определить компетенцию можно как умение выполнять действия и функции субъекта определённого вида деятельности, основанное на необходимых знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях.

Компетентность же – это категория, характеризующая степень овладения конкретным человеком теми или иными компетенциями.

В самом общем виде все многочисленные компетенции, необходимые для выполнения конкретного вида деятельности можно сгруппировать по трём основным классам:

1. Ключевые компетенции, в которые входят умения, необходимые каждому члену данного общества для его успешной социализации и выполнения социальной и семейно-бытовой ролей.

2. Надпрофессиональные, или инструментальные, необходимые для эффективной работы в определённом социуме (организации, коллективе).

3. Профессиональные (специальные), необходимые данному специалисту для реализации его профессиональной деятельности. В каждом из этих основных классов можно выделить и ряд подклассов (подвидов) компетенций [см. также 2; 9].

Как бы то ни было, следует подчеркнуть, что в процессе определения необходимых конкретному обучающемуся для решения его жизненного важных задач компетенций и уровня компетентности в овладении ими в процессе обучения должны принимать участие и обучающиеся, и преподаватели, и те лица, которые организуют будущую деятельность обучающегося (работодатели в случае овладения или совершенствования профессиональных навыков, организаторы общественной жизни, поддержания и улучшения здоровья и т.п.) [см. также 9].

Далее нужно уяснить ту область или те области наук, в которой (в которых) обучающемуся необходимо обучаться. Это, кстати говоря, не всегда бывает легко сделать. Хорошо, если взрослый человек четко представляет, чтó именно и как именно ему необходимо изучать. Но чаще всего у взрослых людей есть некоторое смутное желание изменить что-то в своей жизни. Наверное, проще всего, когда стремление к изменениям связано с профессиональными интересами человека. Здесь достаточно ясно: чтобы повысить свою квалификацию, ознакомиться с современными новациями в профессии, чтобы подняться по служебной лестнице, изменить свою профессию, необходимо выбрать определенный курс обучения, который, как правило, уже достаточно четко определен и организован.

Сложнее обстоят дела, когда у взрослого человека появляется желание внести какие-то позитивные изменения в социальной, бытовой и личностной сферах: более квалифицированно заниматься воспитанием своих детей, больше узнать о тайнах создания крепкой семьи, «подковаться» для депутатской деятельности, избавиться от своей нерешительности, замкнутости, чтобы стать более уверенными в себе, открытыми для общения с другими людьми. Как быть в этих случаях? Как всему этому научиться? Здесь нужно четко себе представить, в какой области знаний необходимо обучаться тому или иному человеку.

Далее предстоит создать прогностическую функциональную модель компетентности, которой необходимо достичь в процессе обучения конкретному обучающемуся в целях изменения своей жизненной ситуации. Что представляет собой модель компетентности?

Модель компетентности – это умения, знания, навыки, личностные качества и ценностные ориентации, необходимые для выполнения той или иной социальной роли [4, 129].

Таким образом, обучающийся совместно с обучающим должен определить объём, набор и характер тех знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, овладев которыми, он сможет эффективно выполнять функции определенной социальной роли и тем самым решить свои жизненно важные проблемы. Это может быть и какая-то конкретная профессиограмма, и произвольный набор компетенций.

Следующий шаг – анализ наличного у обучающегося уровня компетентности и предшествующей подготовки в той области знаний, в которой ему предстоит обучаться. И самому обучающемуся, и обучающему нужно тщательно определить тот реальный запас знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, которыми уже обладает обучающийся. Это необходимо сделать в обязательном порядке для определения дальнейшей траектории его обучения, для определения возможности использования в обучении имеющихся у обучающегося знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций.

Далее следует провести сравнение имеющегося у обучающегося уровня компетентности с требованиями прогностической модели компетентности. Сравнив имеющийся уровень компетентности с требованиями прогностической модели компетентности, необходимо выявить недостающие обучающемуся знания, умения, навыки, личностные качества и ценностные ориентации, требующиеся для решения его жизненных проблем.

Формирование сознания необходимости овладения этими ЗУНКами и приведет к определению образовательных потребностей конкретного взрослого обучающегося.