К. Д. Ушинский родоначальник метода объяснительного чтения Родоначальником, интерпретатором метода объяснительного чтения был К. Д. Ушинский. Современная методика связывает утверждение этого метода с появлением учебни
жүктеу/скачать 37.07 Kb.
|
1 2
Зарождение метода объяснительного чтения| Постепенное чтение рассказов, содержание которых от текста к тексту углубляется, а язык усложняется, способствует росту понимания прочитанного и формированию умения читать сознательно. Такое чтение противопоставляется чтению механическому, цель которого – овладение «искусством из известных знаков бегло составлять слова». В Яснополянской школе занятия чтением механическим и постепенным были объединены, что, по мнению Л.Н.Толстого, и привело его учеников к успехам в сознательном чтении.
Многие рассказы Л.Н.Толстого, написаны им с учебными целями вошли в круг детского чтения, стали классикой детской литературы и до сих пор включаются авторами в хрестоматии для начальной школы. Критика метода объяснительного чтения передовыми методистами XIX в Как видим, и К.Д. Ушинский, и Л.Н. Толстой не просто провозглашают обязательность сознательного чтения на самых начальных стадиях обучения, но и заботятся о научении ребенка чтению художественных произведений (эстетическому чтению, как говорил К.Д. Ушинский). Таким образом, к концу 70-х - началу 80-х годов XIX в. сознательность как неотъемлемое качество чтения общепризнана ведущими методистами, и в эти годы выкристаллизовывается новое противоречие между формируемым умением читать с пониманием и необходимостью учить детей проникать в подтекст произведения. Попытки разрешить это противоречие связаны прежде всего с острой критикой метода объяснительного чтения. В.Я. Стоюнин в работе «Руководство для преподавателей русского языка в младших классах» (1876) говорит о недостатках метода, указывая на то, что мелкими вопросами убивается впечатление от произведения, разрушается целостная образная картина, созданная автором. В.Я. Стоюнин говорил, что принцип сознательности должен проявляться не в анализе отдельных слов, а в анализе обрати Пронин? дения, его содержания, в выявлении идеи читаемого. Л чтобы ГИК01 чтение было по силам ученикам начальной школы, нужно дли чтения отбирать короткие рассказы, насыщенные движением и действием, в которых описываются знакомые ребенку предметы и знакомые чувства. Идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.Я. Стоюнина о необходимости раскрыть особый мир художественного произведения нашли свое продолжение в позиции В.П. Шереметевского, высказанной им в докладе «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении» (19 февраля 1886 г.). В.П. Шереметевский выступал не против объяснительного чтения как метода обучения, а против тех уродливых форм, которые оно принимало в школьной практике. В первую очередь недостатком преподавания В.П. Шереметевский считал экзаменационный стиль вопросов, которые сопровождали классное чтение. Он указывал, что вопросы должны носить предупредительный характер, т.е. сообщаться заранее, чтобы дома, читая текст, дети могли подготовиться к объяснению прочитанного, а в классе ответы на вопросы послужили бы началом беседы по произведению. Объяснительному (остановочному) чтению коротких статей и рассказов В.П. Шереметевский противопоставил чтение курсорное (безостановочное) произведений, значительных по объему. При курсорном чтении деятельность учителя в классе, по мысли В.П. Шереметевского, должна напоминать деятельность матери, читающей детям в семейном кругу. Такое чтение должно сопровождаться обменом мыслями, свободной беседой, вопросами, рожденными совместными размышлениями и переживаниями прочитанного. Курсорное классное чтение должно послужить образцом для самостоятельного внеклассного чтения (термин, введенный В.П. Шереметевским, для обозначения чтения детьми произведений дома, вне школы). По мнению В.П. Шереметевского, внеклассное чтение должно иметь место уже на ранних стадиях обучения. Такая система работы в классе и вне класса должна способствовать осмысленному восприятию литературного произведения. Развитие и совершенствование метода объяснительного чтения в XIX в Надо заметить, что многие методисты XIX в., в том числе и В.П. Шереметевский, считали, что объяснительное чтение в начальной и средней школе преследует разные цели и решает различные задачи. В начальной школе объяснительное чтение противостоит механическому, бессознательному чтению и призвано, в первую очередь, дать ученикам знания из различных научных областей, а в средней школе объяснительное чтение и качестве остановочного противопоставляется безостановочному, призванному приобщить детей к литературе. С этим обстоятельством связан тот факт, что наряду с критиками Метода объяснительного чтения среди передовых педагогов XIX в. были его горячие сторонники, которые продолжали совершенствовать и развивать метод применительно к начальной народной школе. В 60-70-е годы XIX В, В России создаются земские (сельские) школы, учителя которых нуждались в поддержке и методическом руководстве. В эти годы из-под пера видных деятелей просвещения выходит ряд работ, которые стали золотым фондом отечественной методической литературы но обучению чтению. Назовем некоторые из них: Водовозов В.И. Книга для учителя. - М., 1871; Предметы обучения в народной школе. М., 1873; Буиаков Н.Ф. Родной язык как предмет обучения. - М., 1872; Корф Н.А. Русская начальная школа. - М., 1870; Значение классной книги для чтения в элементарной школе. - М., 1882; Тихомиров Д.И. Обучение в народной школе. - М., 1872; Опыт плана и конспекта элементарных знаний по родному языку. -М., 1874; Ельницкий К.В. Методика начального обучения отечественному языку. - М., 1878. Можно говорить о трех направлениях, которые сложились к этому моменту в практике использования метода объяснительного чтения: 1)традиционное направление, сторонники которого рассматривали объяснительное чтение как средство сообщения учащимся реальных знаний, причем в нем выделялось в свою очередь два аспекта: сообщение научных сведений из жизни природы и общества; получение учениками конкретных практических знаний, необходимых им в повседневной трудовой жизни (видные представители - Н.А. Корф, отчасти В.П. Вахтеров); 2)направление, для представителей которого главным было нравственное воздействие произведения на учеников, анализ художественной стороны произведения в связи с раскрытием воспитательного потенциала текста (представители - Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов); 3)направление, предполагающее развитие логического мышления, поэтому его приверженцы в основном заботились о логическом чтении, при котором предполагалось разложение произведения на части, составление плана, логическая переработка текста для пересказа (представители -Л.И.Тихомиров, К.В.Ельницкий). Методика воспитательного чтения Ц. П. Балталона Н.Ф. Бунаков - один из самых последовательных сторонников п продолжателей идей К.Д. Ушинского. Пропагандируя метод объяснительного чтения, Н.Ф. Бунаков старается отделить от этого метода все то, что представлялось ему ошибочным. Он предостерегает учителей от излишнего увлечения беседами по поводу того или иного прочитанного слова, от сообщений сведений «кстати», которые уводят от читаемого. В то же время он не считает возможным вообще отказаться от вопросов по тексту, от работы над словом: «нет работы с отдельным понятием и нет обогащения лексики». Н.Ф. Бунаков в книге «Родной язык как предмет обучения» обозначил цели объяснительного чтения: «постоянно расширять круг понятий и знаний учеников, научить их всестороннему и полному пониманию читаемого, научить приобретать знания посредством чтения и благотворно действовать на нравственное развитие» (СПб., 1872. - С. 60). Ученый намечает три составные части объяснительного чтения: 1) чтение; 2) катехизация (беседа, цель которой - активизировать мысль ребенка, побудить его к самостоятельной работе с текстом); 3) отчет о прочитанном. Н.Ф. Бунаков разработал структуру урока чтения деловых статей и урока чтения художественных произведений, предложил различные приемы чтения учебного материала в классе. Н.Ф. Бунаков раньше других методистов указал на то, что даже первичное чтение не должно быть механическим, поэтому ввел в практику урока чтение произведения вслух учителем с дальнейшим разбором произведения «от целого к частям». При анализе вопросы должны задаваться в определенном порядке: сначала - на воспроизведение; затем - для объяснения подробностей; в завершение -обобщающего характера. Исследователь Е.И. Кореневский писал о Бунакове: «Объяснительное чтение для Бунакова - одно из лучших средств воспитания у учащихся любви к родине, любви к ближнему, честных и устойчивых стремлений, альтруистических и нравственных чувствований» (Кореневский Е.И. Объяснительное чтение в русской начальной школе (1860-1917 // Изв. АПН РСФСР. - Вып. 27. - М., 1950. - С. 143). Метод литературно-художественного чтения Примерно в эти же годы в русской школе появляется еще один метод обучения чтению, который принято противопоставлять методу объяснительного чтения, - литературно-художественное чтение. Его сторонники провозглашали целями обучения чтению эстетическое воспитание детей, формирование эстетического вкуса учеников, активизацию интереса к литературе как искусству слона. В центр обучения была поставлена теория словесности, погрому созданная коллективом авторов - Н.Л. Бродским, Е.Д. Домашевской, Н.М. Мендельсоном, Л.Н. Реформатским, Н.П.Сидоровым, И.М.Соловьевым - учебная книга «Наш мир» (1916) структурировалась в соответствии с литературоведческими понятиями, с которыми должны были познакомиться дети: 1-й раздел -поэзия и проза; 2-й - образцы сочинений разных типов: описание, повествование, рассуждение; 3-й - пропедевтический, готовящий к изучению главных родов поэзии: эпоса, лирики, драмы; 4-й -эпос; 5-й - лирика; 6-й - драма: 7-й - поэт и поэзия: письма, мемуары, научная проза по литературе. Цель последнего раздела - раскрыть перед учениками сам процесс литературного творчества, показать способы художественного познания мира. Очень тщательно были отобраны произведения для чтения: во-первых, исключались тексты познавательного характера (которые принято обозначать термином деловая статья); во-вторых, предъявлялись образцы русской классической литературы - Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Толстой и др.; в-третьих, предлагались лучшие произведения поэтов близкой эпохи - К. Бальмонта, В. Брюсова, А. Блока; наконец, в-четвертых, составители хрестоматии сознательно не включали в книгу произведения так называемой «текущей литературы», так как последние еще не прошли проверку временем и не стали объектами, целесообразными для школьного изучения. Подчеркивая ведущую роль теории в системе обучения, представители литературно-художественного направления справедливо считали, что при работе в классе теория должна вырастать из литературных фактов, должна быть обобщающим моментом в деятельности детей с текстами конкретных произведений. Некоторые педагоги придавали исключительное значение самостоятельности детей и считали недопустимым любое вмешательство в процесс чтения ребенком художественного произведения. Разъяснения учителем литературных образов расценивалось как навязывание ребенку взрослой точки зрения. Один из видных представителей литературно-художественного чтения - А.Я. Острогорский наряду С задачами литературного образования выдвигал идеи глубокого изучения русского языка, его образной силы, многообразия и красоты. В хрестоматию «Живое Слово» А.Я. Острогорский включил лучшие, произведения русской классической литературы, доступные маленькому ребенку по возрасту и развитию, способные «возбудить в нем добрые чувства» (Острогорский А.Я. Живое Слово: Книга для изучения родного языка. - Ч.1. - Пг., 1918. -Предисловие к 1-му изд. С. V). Все тексты «Живого Слова» представляют собой законченные оригинальные (непереводные) целостные произведения без сокращений и переделок. Руководствуясь установкой на изучение языка, автор включил в учебную книгу большое количество словарных упражнений, которые могли помочь детям осознать жизнь слова в конкретных речевых ситуациях: пословицах, загадках. Методисты литературно-художественного чтения в основном ориентировались на младшие классы гимназии, поэтому за рамками их внимания остались самые первые годы обучения ребенка чтению, когда он учится озвучиванию и осознанию озвученного текста. Однако А.Я. Острогорский предупреждал: «Ученик, которого в младших классах постоянно держали на мертвом формальном материале грамматических правил и скучного «объяснительного чтения», в большинстве случаев не способен уже понимать красоты русской речи, в нем трудно возбудить и развить любовь и интерес к литературе» (Там же.- C.IV-V). В системе литературно-художественного чтения большое значение придавалось активности самих детей (не случайно в хрестоматии «Наш мир» последний раздел приоткрывал детям секреты творческой деятельности писателей). Учащимся предлагались, например, такие задания: -рассмотреть пословицу с двух сторон: со стороны буквального смысла и поэтического иносказания - Близок локоток, да язык короток; - определить образы, заключенные в следующих словах: молоко на губах не обсохло; держать ухо востро и т.п.; - написать сочинение на тему: «Небо днем и ночью», «Наша улица в разные моменты дня», «Смешной случай в моей жизни». Метод творческого чтения В начале XX в. многие передовые учителя на уроках чтения начали использовать активные творческие приемы работы: рисование, лепку, драматизацию и др. Примечательно, что в Программах по русскому языку, выпущенных Наркомпросом в 1920 г., был самостоятельный отдел «Драматизация». Тогда же выходят методические рекомендации «Игра-драматизация в школе», составленные кружком педагогов под редакцией Е.Соловьевой (М.; Пг., 1924). Авторы придавали исключительное значение драматизации прочитанного детьми произведения, так как «драматизация есть последствие того психологического процесса, при котором все виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, переживается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жеста, мимики, позы, группировки» (Игра-драматизация в школе. -М.; Пг., 1924. - С. 3). Были разработаны и описаны возможные виды драматизации, которые могут быть использованы в классе без специальных театральных средств и подмостков: - чтение произведения по ролям; -чтение наизусть с применением соответствующих жестов, телодвижений, интонации, расположения в группах; - чтение произведения в классе с описанием тех положений, действий, выражений лиц, поз, интонации, костюмов, обстановки и пр. предметов и средств, которые необходимы для живого действия; -разыгрывание сценария с некоторыми декорациями, условными костюмами, упрощенным гримом. Интересно, что в пособии разводились понятия «представление» и «игра». «Представлять - значит изображать для кого-то, на кого-то ... намеренно воздействовать, а играть - для самих себя» (Там же. - С. 9). Дети, участвующие в драматизации, по мысли авторов, должны проникнуться переживаниями героев, а не жаждой успеха. Таким образом, драматизация в обучении чтению понималась не как прием театрализации, а как школа совместных переживаний актеров и зрителей. В этот же период большое внимание уделяется обучению детей чтению про себя. В 1930 г. выходит пособие К.Б. Бархина «Методика тихого чтения в связи с задачами по развитию речи». Среди упражнений, направленных на активизацию чтения про себя, много таких, которые способствуют переосмыслению словесных образов, стимулируют использование разнообразных средств для интерпретации прочитанного: - подбор к текстам рисунков; - иллюстрирование; - пантомимизация предложений (например, предложения У меня болит зуб); - составление сценариев (когда ребенок поставлен перед необходимостью «перевести» повествование в действие, а описание в беседу) и др. Стремление активизировать деятельность детей при чтении художественного произведения положило начало целому направлению творческому чтению, которое сложилось в русской методике к 20-м годам XX в. Идеологом и проповедником творческого чтения стал С.И. Абакумов. В его книге «Творческое чтение» (1925) раскрыта сущность этого метода. В основу концепции была положена одна из ярких особенностей детской психики: потребность отзываться действием на то, что узнается в ходе жизненных и учебных ситуаций. Элемент активности был внесен в процесс чтения. Ребенку предоставлялась возможность не словом объяснять прочитанное, а в конкретном деле – лепке, рисовании, выпиливании, шитье, плетении, аппликации и т.п. - прояснять и углублять свои впечатления от прочитанного. Работы по реконструкции образов прочитанного текста проводились после чтения произведения, причем учитель не должен был вмешиваться в интерпретацию произведения; дети в работах воплощали свое понимание образов. Для этого привлекался не только ручной труд, использовались пение, музыка, словесные методы: рассказы по аналогии, продолжение сюжета, словесное рисование, пересказы - выборочный и творческий, выразительное чтение наизусть, драматизация. Итогом таких отдельных уроков становились литературные журналы, школьные выставки и спектакли, праздники, в которых участвовали дети разного возраста. Часы, отведенные в расписании для чтения, распределялись между отработкой техники чтения и собственно творческим чтением. На уроках первого типа читали сами дети, однако никакой специальной работы, помогающей им осознать читаемое, не ве-' лось. Уроки второго типа предназначались для прочитывания произведений, по которым впоследствии велась творческая работа, поэтому на этих уроках текст чаще всего читался учителем вслух. Выразительному чтению учителя придавалось большое значение. С.И. Абакумов считал, что это «объяснение без объяснения», чтение учителя становилось ключом к пониманию произведения. Иногда проводились специальные уроки для чтения произведений про себя. При такой системе работы объем читаемых произведений не мог быть большим: за урок текст должен быть прочитан полностью, поэтому отбирались короткие художественные рассказы, деловые статьи, стихи. Чтение не рекомендовалось прерывать объяснениями и тем более вопросами. Все, что учитель считал непонятным, объяснялось до чтения. В ходе подготовительной беседы у детей требовалось создать нужное настроение и подготовить их к восприятию образов произведения. Работа по методу творческого чтения не могла ограничиваться только уроком чтения - такое активное чтение готовилось всей школьной жизнью: работой в мастерских, в саду, экскурсиями на природу, в музеи, походами в театр, на производство, совместными прогулками. Этот метод реализовывал главный принцип строительства советской школы первых лет - принцип прочной связи с жизнью. Развитие методики чтения в 30–70-е годы XX в Комплексное обучение, которое в эти годы было признано педагогически целесообразным, требовало, чтобы все необходимые знания давались детям «в комплексе»: в связи с привитием трудовых навыков и вокруг изучения родного языка. В выборе конкретных методических приемов и способов обучения учитель имел полную свободу, поэтому в период становления советской школы в ней имели место разные методы, разработанные методической наукой: объяснительное чтение, воспитательное, литературно-художественное, творческое. Большинство учителей отказались от системы объяснительного чтения и стремились раскрыть перед детьми литературное произведение с точки зрения его художественного смысла и воспитательного потенциала. В связи с этим приоритетными в обучении оказались два направления. Одно продолжало традиции литературно-художественного чтения и много внимания уделяло форме произведения, поэтому читались в основном художественные тексты. Другое учитывало необходимость воспитывать подрастающее поколение в духе коммунистических идеалов, поэтому сосредоточивало внимание учеников на идейном содержании произведений, отвечающих требованиям нового времени. Для чтения предлагались тексты современного содержания или отрывки из произведений, описывающие трудовую деятельность, а также деловые статьи, объясняющие различные производственные процессы. Формированию навыка чтения не уделялось специального внимания, и постепенно несовершенная техника чтения стала одной из острых школьных проблем. Только в Программах 1932 г. были зафиксированы нормы скорости чтения. Требования Программ к правильности, скорости, выразительности чтения, обязательное сознательное чтение с первых шагов обучения возродили интерес учительства к лучшим достижениям объяснительного чтения. С этого момента объяснительное чтение становится общепризнанным и ведущим методом начального обучения чтению вплоть до 70-х годов XX в. Метод объяснительного чтения в 1932–1969 г.г. ориентировался на идеи классиков русской методической мысли: К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, II.Л. Корфа, Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова и др. В то же время он разрабатывался и развивался деятелями советской школы и был обобщен в работах СП. Редозубова, Н.Н. Щепетовой, К.Л. Адамович, Л.II. Воскресенской, M.Л. Закожурниковой, А.В. Янковской, II.С. Рождественского. В этот период в школах начинают использоваться стабильные учебники по чтению. С 1933 т. хрестоматия по литературе для начальной школы (для учащихся 3-й и 4-й ступеней) авторов P.M. Ьраиловской, М.Л. Рыбниковой. Эта хрестоматия включала в основном художественные произведения русских классиков. Начиная с 1943 г., свыше двух десятилетий в начальной школе обучают чтению по «Родной речи» Е.Е. Соловьевой и Н.Н. Щепетовой. Эта хрестоматия реализовывала основные принципы советской школы - принцип воспитывающего обучения и принцип связи с жизнью. Учебный материал группировался по идейно-тематическому и сезонному принципам. «Родная речь» как учебник, предназначенный маленькому ребенку, был составлен авторами из коротких произведений, мелких отрывков, а также адаптированных текстов. Методический аппарат учебника был тщательно разработан, однако в основном привлекал внимание к познавательной стороне произведений. Главным достижением науки этого периода было гибкое синтезирование лучших сторон всех видов чтения, с одной стороны, и последовательное применение разных приемов работы в зависимости от жанра и вида читаемого произведения, с другой. С.П.Редозубов указывал: «В практической работе учителя в школе приходится применять разные приемы, используя все то положительное, что дает нам методическое наследство прошлого... В большинстве случаев приходится пользоваться комбинацией приемов и весьма редко применять какой-либо один вид чтения» (Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе. -М., 1954. - С. 93). Метод объяснительного чтения рассматривался как универсальное средство для решения следующих задач: «привить учащимся навыки сознательного чтения, дать им первые сведения об окружающем мире, обогатить их сознание яркими художественными образами и тем самым возбудить эмоции, которыми проникнуты художественные произведения» (Там же. С. 94). В школьной практике этих лет актуализируются такие приемы, как заучивание текстов наизусть, различные виды пересказов; выразительное чтение, которое отрабатывается не HI подражательной основе, а строится на осмыслении произведения и допускается только после анализа текста. Продолжается укрепление единства объяснительного чтения с наглядным обучением, в связи с чем в школе практикуются предметные уроки. И то же время считается необходимым знания, полученные посредством чтения, закреплять в конкретной трудовой деятельности: выращивании цветов, ухаживании за садом, работе над планом и картой, проведении измерений разных объектов и т.п. Придается большое значение воспитательному воздействию литературы. Считается, что «путем объяснительного чтения художественных произведений учитель может воспитать лучшие качества, которыми должен обладать советский гражданин: любовь к Родине, любовь к труду и науке, смелость, честность, правдивость и отвращение к лени, трусости, лжи и обману, эгоизму» (Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе. -М., 1954. -С. 95). В конце 60-х годов исследования Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова подготовили почву для перехода на трехлетнее обучение в начальной школе (взамен существовавшему четырехлетнему) и для выработки новых взглядов на процесс обучения чтению. К началу 70-х годов из научной литературы исчезает термин объяснительное чтение и обучение чтению начинает рассматриваться как сложный трехуровневый процесс, включающий в себя обучение грамоте, классное и внеклассное чтение. Работа с книгой всегда осознавалась методистами и передовыми учителями как необходимый компонент обучения чтению. Эта традиция берет свое начало еще в XIX в. и связана с именами В.П. Шереметевского и Ц.П. Балталона. В советской школе работе с детской книгой уделялось серьезное внимание. В этом можно убедиться, обратившись к методическим изданиям 30-х и 60-х годов. Например, П.О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с книгой в начальной школе» (1932) останавливается на таких важных вопросах, как помощь ученикам в выборе книг для чтения, приемы руководства самостоятельным чтением книг, использование книги в жизни школьного коллектива. В пособии для высших педагогических учебных заведений К.Б. Бархина и Е.С. Истриной «Методика русского языка в средней школе» (1934) чтению вне класса посвящено четыре главы: «Работа с книгой», «Работа с газетой», «Работа со справочниками», «О внешкольном чтении». В методических изданиях 50-60-х годов при обсуждении обучения чтению как отдельная проблема выделяется проблема внеклассного чтения (см.: Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. М., 1454; Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. М., 1965). В 60-е годы выходят методическим пособия Л.Я. Берестневой (1962), К.М.Куприяновой, А.И. Ел-кипой, Г.Г. Климовой (1965), посвященные системе проведения уроков внек пасено) о чтения в начальной школе. Однако работа детской книгой в эти годы традиционно выносилась за пределы класса и считалась внеклассной (термин внеклассное чтение подсказывал эту особенность чтения книг детьми). И только в 70-е годы XX в. в новой науке о читателе - теории читательской деятельности, созданной Н.Н. Светловской, была да казана необходимо и научения работе с книгой в классе, на уроке, при заданном учителем образце. И 60 70-е годы выходит ряд экспериментальных хрестоматии для классного чтения: Васильева М.С., Гор б у шина Л.А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. Родная речь. -М., 1971; Никитина Е.И. Родное слово. - М., 1968; Романовский А.П., Романовский З.И. Живое слово. - М., 1965. В этих хрестоматиях проявились общие тенденции развития методической мысли: тексты отбирались высокого художественного уровня, методический аппарат включал вопросы обобщающего характера, детям предлагались творческие задания. Однако первыми учебниками нового поколения принято считать «Книги для чтения» трехлетней школы авторов В.Г. Горец кого, Л.Ф. Климановой, Л.К. Пискуновой, Л.С. Геллерштейна (1981). В этих книгах, кроме сезонного и тематического, реализовывался литературоведческий принцип структурирования учебного материала - они включили в себя отдельные разделы: «Устное народное творчество»; «Великие русские писатели»; «Классики! русской литературы»; «Классики русской и советской литературы»; «Классики зарубежной литературы». Хрестоматии обеспечивали преемственность между чтением в начальных классахлитературным чтением в средних с установкой на дальнейшее изучение литературы. Впервые авторы книг для начальной школы отказались от адаптированных текстов, представили богатое разнообразие произведений различных родов, видов и жанров. Методический аппарат в основном был нацелен на анализ текста по трем уровням: на выявление фактического содержания произведения; на уяснение позиции автора; на осознание собственного отношении к читаемому. Кроме того, хрестоматии учитывали последние достижения методической теории: 1) в них нашел отражение принцип многочтения - задания требовали от детей перечитывания отрывков, важных для осмысления идеи произведении; 2) отобранный учебный материал мог быть соотнесен с про раммой по внеклассному чтению - детям предлагались отрывки из тех крупных произведений, с авторами которых они знакомились, обучаясь работать с детскими книгами. В дальнейшем на основе этих хрестоматий были созданы книги для чтения в новой четырехлетней начальной школе - «Родное слово» тех же авторов (1986). В современном обучении чтению отдельной и очень острой проблемой является проблема семейного чтения. Широкое распространение электронных средств массовой информации, в частности телевидения, видеотехники, а также появление компьютеров отодвинули книгу на второй план. Названные факторы резко изменили времяпрепровождение среднестатистической семьи. Чтение вслух матерью всем детям в семье, о котором говорил В.П. Шереметевский в 1886 г., стало экзотикой в наши дни. Однако закономерности обучения чтению не изменились: маленький ребенок становится большим читателем только при условии совместных со взрослым читательских переживаний, обсуждения прочитанного в разновозрастном коллективе, разнообразного книжного окружения и знания широкого крута книг и произведений. В таком случае ведущая роль школы в процессе формирования ребенка-читателя возрастает. В традициях русской педагогической мысли заботиться о домашнем чтении детей. В XIX в. выходили специальные издания для чтения и бесед в кругу семьи. Назовем, например, сборник «Семейное чтение» под редакцией Ю.Семашко (СПб., 1871), включающий в себя тексты художественных произведений для чтения, а также различные занимательные задания, головоломки, математические задачи и описание самоделок, которые предлагалось мастерить с помощью старших. Интересно, что каждый раздел сборника заканчивался материалом, предназначенным для самостоятельного чтения детьми. Как правило, он представлял собой серию картинок с краткими подписями под ними (своеобразный прообраз современных комиксов). Сюжеты, представленные на картинках, с одной стороны, были близки детям (так, серия картинок «Лошадка» рассказывала о ссоре брата и сестры по поводу игрушки), а с другой стороны, могли служить началом воспитательной беседы с детьми. Заботой о сохранении прекрасного обычая вечерних семейных чтений продиктовано издание современной литературной хрестоматии для учащихся начальной школы (Голованова М.В., Горецкий В.Г. Книга для семейного чтения. М., 1995). Авторы обращаются к ребенку: «Наш молодой читатель, предложи каждому из членов своей семьи, чтобы он не подсаживался к телевизору, а подсел к столу вместе почитать и послушать чтение произведений, вошедших в эту хрестоматию» (Там же. С.4). В книгах для классного чтения последних лет прослеживается тенденция помещать в методический аппарат задания, которые предлагают ребенку обратиться к взрослым членам семьи за разъяснениями, для обсуждения прочитанного, побуждают привлекать читательский опыт старших для выработки собственного отношения к читаемому, отсылают детей к домашней библиотеке (см. учебники: Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Свободный ум. - М., 1993-1995; учебную книгу по литературе для I класса: Троицкая Т.С, Петухова О.Е. Мы и наши игры. - Ч. 1. -Новосибирск, 1997; Гран и к Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в страну Книги. - М., 1998). Сохранить и обогатить традиции совместного чтения и обсуждения книг взрослыми и детьми - одна из задач, ждущих решения в методике чтения. Другой, не менее важной проблемой, стоящей на современном этапе перед начальным обучением, является проблема синтеза обучения чтению и литературного образования детей младшего школьного возраста. жүктеу/скачать 37.07 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|
1 2