Книга для всех интересующихся биологией и ее политическими приложениями

7.5. Биологическое образование.

Смена общенаучной парадигмы в пользу гуманитаризации естественных наук, изменение экономического уклада (переход от пятого к шестому, как указано выше), создание, по мнению Дж. Рифкина (Rifkin, 1998, 2000), новой «операционной матрицы», отражающей успехи генетики и биотехнологии – все это различные грани совершающегося на наших глазах перехода от индустриального общества к постиндустриальному. В процессе этого перехода существенно возрастает социальное и культурное значение системы образования, что связано как с постоянно растущим объемом информации и ее жизненно важной ролью для человека, так и с необходимостью осознанно и компетентно решать новые этические, социальные и политические проблемы. Если в индустриальном, уже уходящем в прошлое, обществе, роль социальной доминанты играла армия (по образцу которой строились предприятия и поддерживалась трудовая дисциплина), то ныне ключевым фактором служит не армейская дисциплина, а образованность.

В современных условиях связанные с биологией проблемы подстерегают человека буквально на каждом шагу. Необходимо обогатить учебных программ на всех уровнях образования знаниями о мире живого и связанными с жизнью этическими ценностями. Важно не только давать молодым людям любой профессии основы биологических знаний (предметный компонент био-образования), но воспитывать в них бережное отношение к живому покрову планеты, чувство ответственности за биос, понимание того, что наносить вред живой природе – не только губительно для самого человека, но и безнравственно (биоэтический компонент). Важно и то, чтобы учащиеся были восприимчивы к красоте многообразной жизни – будь то цветок, коралл или бислойная липидная мембрана (биоэстетический компонент). Поэтому в настоящее время делаются (в разных уголках планеты) настойчивые попытки преподавать сведения о живом детям возможно более раннего возраста, когда у них преобладает образное восприятие реальности и их естественное эстетическое чутье еще не успело огрубеть. В работах М.В. Гусева (1991а,б; Гусев и др., 2003) и Г. Шэфера (1997) была продемонстрирована реальная возможность – и в то же время назревшая необходимость – рассмотрения биологии как структурной основы всей системы школьного образования.

Это означает, что биология играет методологическую роль даже при изучении, казалось бы, далеких от нее предметов, как например история, которую можно подать в ракурсе биоистории – истории взаимоотношений человеческого рода с моногообразной планетарной жизнью. Так, биоистория уделяет людям, продлевавшим жизнь других (Л. Пастеру, создавшему вакцину против бешенства; А.Флемингу, предложившему миру первый антибиотик – пенициллин) существенно больше внимания, чем тем, кто ее укорачивал – политическим злодеям (Наполеон, Гитлер). Многим социальным или гуманитарным терминам (например, война, агрессия) можно придать биологический смысл. Например, «война» может пониматься как «война между биологическими видами», понятие «агрессия» уже рассматривалась выше как биосоциальная категория (глава пятая).

В то же время, биологические термины могут раскрываться перед нами в социогуманитарном или философском ключе. Разрабатываемая БИО программа биообразования предполагает положить в ее основу общую биоисторическую перспективу, связь между современным уровнем развития человечества и биоокружения и их многовековой взаимозависимой историей.

Не только профессиональные биологи, но и политики, бизнесмены и просто наши современники, независимо от профессии, связывают с биологией свои надежды (например, на преодоление экологического кризиса, на создание дешевой и доступной для всех «чудо-пищи») и в то же время опасения (достаточно напомнить о тревогах в связи с возможностью создания генноинженерных монстров или клонированных людей). Биология и основанные на ней междисциплинарные области, в том числе и биополитика, оказываются профессионально необходимыми в деятельности людей разнообразных специальностей – от юристов до политиков и менеджеров.

• 
  Понимание природы человека как существа укорененного в многообразии жизни, связанного с нею тысячами нитей, сотворённого как продукт многих миллионов (и миллиардов) лет эволюции жизни (глава вторая). Это направление биополитики наиболее “философски нагружено” и оно призвано выполнять мировоззренческую и ценностно-ориентирующую функцию в идеале на всем протяжении школьного образования . Дети уже в раннем возрасте не могут не задумываться “кто я? В какой мере я похож на зверей, птиц, рыб, даже на травы и деревья вокруг меня? В какой степени отличаюсь?” Биополитика занимает здесь взвешенную позицию – человек как продукт биологической эволюции характеризуется глубинным сходством со всем биосом и в то же время, человек имеет свои специфические черты. Человек многоуровнев, и ребенку важно понять, что глубинная связь со всем живым обусловливает нашу ответственность за биос; в то же время специфика человека, его особенности заставляют нас вспомнить, что и вообще каждый биологический вид и каждый индивид уникален. Не только человек отличается от собаки, но и кошка отличается от нее; более того, собака–лабрадор отличается от собаки-ротвейлера, наконец, ротвейлер Джерси отличается от ротвейлера по кличке Гав. Все многообразные, уникальные особи, породы, виды равно важны как элементы био-разнообразия. Кто важнее – лабрадор или ротвейлер, пес или кот? Есть ли вообще ответ на этот вопрос? И если так, может ли человек кичиться своей важностью и уникальностью? (подход к биоцентрической доктрине). Немаловажно в этом контексте рассказать учащимся (в легко понимаемой форме) о коэволюции как распространенном в мире явлении и о “коэволюционном императиве” (Н. Моисеев) для человечества.
  
• 
  Эволюционно-биологические корни политических систем. Данное направление вполне может найти себе место в рамках темы “Происхождение человека” (обычно это 10—11 классы школы). Учитель, как нам представляется, поступит неплохо, если не только покажет классу известные всем “со школьной скамьи” портреты питекантропов, неандертальцев и т.д. (кстати, стадии эволюции человека ныне трактуются не так, как лет 10—15 назад – на заметку учителю-биологу, см. Хрисанфова, Пере­воз­чиков, 1999; Дерягина, 2003; Бахолдина, 2004). Не менее важно подчеркнуть, что вся история цивилизации (не более 10 тыс.лет) была кратким мгновением на фоне первобытной истории вида Homo sapiens (порядка 200 тыс. лет). Поэтому первобытные социальные и поведенческие тенденции до сих пор живы в нас: мы спонтанно формируем малые группы друзей и приятелей (по размеру соответствующие банде охотников-собирателей), нас тяготит обезличивающее влияние бюрократии, мы доверяем и готовы делиться всем лишь с немногими – со своими, противопоставляя их чужакам, одушевляем и персонализируем природу (см. главу третью).
  
• 
  Этологические грани политического поведения людей. В рамках данной темы учащимся можно было бы рассказать про общебиологические законы и формы поведения, которые реализуются человеком как политическим актером. Наша эпоха весьма политизирована, и многие ученики наверняка следят за перипетиями дипломатических и военных событий, а некоторые хорошо разбираются в расстановке сил в политической борьбе внутри России и на мировой арене. Наше время характеризуется преобладанием агонистического поведения. Пусть учащиеся не только приведут примеры «из жизни», но и откроют для себя – с некоторым удивлением -- что политик, обвиняющий в смертных грехах своего оппонента, не так далеко ушел от коралловой рыбки, дерущейся с другой рыбкой за территорию (опыты К. Лоренца). Пускай они поймут, что эволюционная предыстория политической агрессии позволяет биополитикам также предлагать рецепты снижения агрессивности людей. Представляет интерес также кратко и доступно изложенный материал о биосоциальной подоплеке взаимоотношений «своих и чужих», о формировании и возможных сценариях смягчения этнических стереотипов (см. главу пятую). Так биополитическое образование, несомненно, способствует преодолению национализма, шовинизма, этноцентризма, поиску диалога с “чужаками”.
  
• 
  Физиологические (соматические) параметры политического поведения. Как указано в главе шестой книги, фокальными точками данного направления являются исследования роли наследственных факторов («генетического груза») и функционирования нервной системы (в первую очередь мозга) в ходе политической деятельности. Эти направления могут быть «обыграны» и в средней, и в старшей школе. В средней школе № 119 г. Москвы, автор провел в 1999—2000 гг. несколько уроков по данной проблематике. Конкретным предметами были «Молекулярные основы социального поведения» (роль серотонина, дофамина и других нейротрансмиттеров в социальном поведении людей) и «Экология большого города и нейрохимия его обитателей».
  
• 
  Сугубо практические аспекты также не лишены интереса с точки зрения педагогического процесса. Так, в современной школе немало внимание отводят преподаванию экологии по особым учебникам, однако, нам представляется, что нежелательно отрывать экологию от биологии. То и другое пересекается в теоретико-методологическом плане на стержневой концепции биополитики – концепции о биосоциальных системах. Учащимся можно привести в качестве примеров семью муравьев, стаю рыб, школу китов, прайд львов и даже государство. Взаимоотношения человечества и биосферы можно рассматривать в этих концептуальных рамках как взаимоотношения двух биосоциальных систем, которые в то же время выступают как элементы биоса как системы еще более высокого порядка. Сходным образом можно трактовать с биополитических позиций не только проблемы охраны биоса, но проблемы генной инженерии, биомедицинской этики и ряд других проблем, имеющих политический резонанс (и потому попадающих в средства массовой информации) и в то же время биологическую подоплеку.
  

Как конкретно применять сетевые структуры при интерактивном обучении в школе? Мы проиллюстрируем это на примере реально проведенных мною в школе уроков по теме «Экология большого города и нейрохимия его обитателей». Как видно из названия, эти занятия были биополитическими не только по методике, но и по теме занятия. Фокальной точкой уроков были эффекты загрязняющих веществ (тяжелых металлов) на нейрофизиологию человека, включая уровни нейротрансмиттеров, что, по цитированным выше данным Р.Д. Мастерса, может иметь крмиминальное значение. Как мы помним, дефицит серотонина вызывает депрессию, ослабление контроля за эмоциональными импульсами и может способствовать (при определенных условиях) криминальному поведению.

Учащиеся прослушали краткую лекцию на эту тему и далее, в порядке самостоятельной работы, должны были решить для себя (и сообщить групповое решение учителю), следует ли уголовно наказывать преступницу, покусившуюся на жизнь мужа в состоянии с явной нехваткой серотонина (сезонное функциональное расстройство). Другим заданием было оценить экологическое состояние разных районов Москвы) по следующим параметрам: 1) изменения окраски коры берез, которая, особенно в промзоне Москвы, впитывает, как губка, пыль, копоть и т.д.; 2) появление уродливых (кривых, карликовых) деревьев. Учащиеся в течение недели (домашнее задание) должны были собирать образцы коры берез и зарисовать их внешний вид. Далее, по разработанным самими учениками шкалам экспертных оценок (например: кора светлая, потемневшая, темная; деревья рослые, низкорослые, карликовые) надо было составить эскиз экологической карты города. Третье задание: на базе статей Конституции Российской Федерации о правах человека составить аналогичный текст – эских юридического документа – о правах биоса (животных, растений, микроорганизмов).

С
Рис. 51

Д
Рис. 52

Резюмируем результаты сравнительного анализа эффективности работы: бюрократических и сетевых команд:

• 
  Бюрократическая команда выполнила многие задания несколько быстрее сетевой. Результаты работы были оформлены ею более аккуратно и официально (особенно легенда к экологической карты Москвы)
  
• 
  Однако сетевая структура подошла к работе с большей долей творчества в сравнении с «бюрократами» (тенденция прослеживалась и на уроках на другую тему – «Молекулярные основы поведения», см. Олескин и др., 2001); в сопоставимых ситуациях члены сетевой группы оказались гуманнее (в решении вопроса о судьбе преступницы) и более биоцентричны (что отразилось в тексте о правах биоса, которую они назвали "Конституция БФ -– Биологической Федерации»); «бюрократия» была более жесткой и создала более антропоцентричный текст «прав биоса».
  
• 
  Наличие нескольких «творческих лидеров» в составе сетевой структуры (хирамы) в той или иной мере запутывало учеников, не имевших достаточного опыта работы в сетевом режиме; хирама в большей степени, чем «бюрократия», нуждалась во вмешательстве учителя (выступавшего в роли частичного организационного лидера) и консультирующего социолога в целях разъяснения ученикам их задач.
  
• 
  В обоих типах структур успех в большой мере зависел от правильного подбора кадров – так, эффективная работа «бюрократии» была в большой мере делом рук активного и одаренного босса; в хираме ключевой фигурой оказался психологический лидер.
  

Мы привели краткое описание урока в иллюстративных целях. Другим учителям здесь открывается широкий простор для вариаций. Варьировать можно как оргпринципы, так и содержательную «начинку» уроков – от экомониторинга до обсуждения вопросов биомедицинской этики.

Итак, биополитика представляет реальный интерес – при творческом подходе школьного учителя – как в предметно-содержательном, так и в организационно-методическом аспекте. В последнем случае биополитика может преподаваться как в не-биологических учебных заведениях (давая возможность учащимся понять, как биология соотносится с их собственной повседневной жизнью в разных ее гранях), так и в биологических, ибо позволяет студенту преодолеть узкие рамки своей специальности (биохимия, вирусология и др.) и более интегрально осмыслить мир живых существ (биос). Более того, биополитика может выступать в роли своего рода «организующего центра» для преподавания знаний во многих областях наук о живом. Освещая в ходе педагогического процесса все пять рассмотренных в этой книге направлений, преподаватель неизбежно будет разбирать связанные с ними вопросы происхождения жизни, теории эволюции, этологии, социобиологии, генетики, нейрофизиологии, экологии и других биологических наук. Не случайно поэтому акад. Ю.В. Рождественский рассматривал подготовленный сектором биополитики и биосоциологии Биологического факультета МГУ терминологический словарь (тезаурус) по гуманитарной биологии (Гусев и др., 2006), значительную часть которого занимает изложение биополитики, именно как способ подачи материала для обучения биологии.

Правда, смычка между биологией и социальной жизнью человека осуществляется не только в рамках биополитики, но ряда других междисциплинарных биосоциальных (биогуманитарных) научных направлений, как например биоэтики. Целесообразно вносить в биологическое образование элементы разных междисциплинарных направлений.

Указанные изменения системы образования останутся благими пожеланиями, если не будут четко обозначены стратегии их внедрения в социуме. Логически возможны по крайней мере два пути распространения в человеческом социуме каких-либо инноваций (эти пути можно комбинировать):

• 
  путь сверху, заручившись поддержкой «власть имущих», готовых принять соответствующие законы и распорядиться об их незамедлительном исполнении.
  
• 
  путь снизу, с уровня «корней трав», на базе рекламирующих и непосредственно культивирующих инновации неправительственных организаций гражданского общества.
  

Как уже было отмечено, в международном масштабе усилия по реформированию образованию подкрепляются активностью влиятельных организаций, как биополитических (Биополитическая Интернациональная Организация, Грутеровский институт права и поведенческих исследований), так и специфически занятых просветительскими задачами (Комиссия по биологическому образованию). Для системы образования России было бы весьма важно существенное расширение деловых контактов с указанными организациями. Россия, несомненно, выиграла бы и от распространения в ней других биополитических направлений и конкретных разработок.