Контроль учебных достижений обучающихся как фактор внедрения кредитной системы обучения в условиях модернизации казахстанского общества
Оценочные средства для дипломных работ педагогов профессионального обучения
жүктеу/скачать 1.15 Mb.
|
Оценочные средства для дипломных работ педагогов профессионального обученияА) Дипломная работа как объект оценки результатов подготовки педагогов профессионального обучения Государственным общеобязательным стандартом и учебным планом специальности на заключительном этапе обучения предусмотрено выполнение студентами специальности 050120 Профессиональное обучение письменной выпускной работы – дипломная работа. Выполнение дипломной работы требует значительного багажа, как теоретических знаний, так и практических умений и навыков, требует большей самостоятельности, способности и возможности их применения Структура дипломной работы педагогов профессионального обучения разбивается на 3 - 4 части в зависимости от темы исследования и включает следующие разделы. Во вступительной части («Введение»), формулируется тема исследования, ставятся задачи, определяющие цели и раскрываются основные методологические приёмы, которые позволяют достигнуть поставленных целей. Затем раскрывается теоретический модуль с привлечением концептуальных теорий и понятий психолого - педагогического научного направления (психолого - педагогический раздел ДР). Здесь устанавливается взаимосвязь между предметами и объектом исследования в рамках ДР с действительностью и прогнозируется путь дальнейшего развития с выходом на практическое применение. Следующая часть ДР носит прикладной характер, обозначается она нами как «технологическая». В нём раскрываются возможности конструирования различных технологических процессов, входящих в качестве объектов труда в содержание подготовки педагогов профессионального обучения. Всё это происходит при непосредственном обращении к теоретическим знаниям и эмпирическим данным, получаемым из всего опыта человеческой деятельности. Дальнейшая разработка ДР осуществляется на уровне методических проблем, которые ставят целью обозначить место и роль разрабатываемой темы исследования в реальном учебном процессе: средней общей, профессиональной или высшей школы, в зависимости от выбранной темы. При этом выпускник основывает свои выводы и заключения на реальных документах (программы, стандарты, учебные планы и т.д.), регламентирующих учебный процесс в вышеназванных образовательных учреждениях. В широком смысле ДР представляет собой один из способов учебной профессиональной деятельности, в котором принято различать содержательную (предметную) и деятельностную (процессуальную) стороны. Содержательная сторона указывает на то, что исследуется и что служит результатом, конечным продуктом проведенной работы. Деятельностная сторона - отвечает на вопрос: как организовано и проведено исследование, какие этапы, методы, отдельные приемы и их сочетание использованы, что позволяет считать исследование правильным. Дипломная работа, так же как и любое научное исследование, предполагает анализ теории и истории вопроса: теория составляет научное обоснование собственно практической части исследования. Организация деятельности по выполнению дипломной работы должна с большей или меньшей полнотой воспроизводить структуру профессиональной деятельности. В содержательном плане дипломная работа не является чисто научным исследованием: она связана с обучением и одновременным развитием творческого потенциала и компетентностью будущего специалиста. Поэтому для полноценной характеристики содержательной, деятельностной и процессуальной аспектов, мы также выделяем систему качественных характеристик, основные и косвенные показатели, позволяющие оценить уровень подготовленности педагогов профессионального обучения.
По нашему мнению, судить об эффективности знания позволяет показатель, оценивающий уровень сформированных прогностических умений в процессе решения задач той или иной степени сложности и трудности. Качество практической подготовки педагогов профессионального обучения по дипломной работе может быть оценено следующими качественными показателями. Степень абстракции. Обобщение (абстрагирование) можно будет производить вначале (III уровень) за счет синтеза признаков, получая новое высшее понятие путем соединения нескольких качественных характеристик, независимо от того, обобщено или нет предыдущее понятие на количественной характеристике. На этом, III уровне описание структуры производится характеристика взаимного расположения элементов рассматриваемого объекта, констатация свойств и качеств, присущих объекту. Характерной особенностью этого уровня является преимущественно вербальное описание, когда частично используются научные понятия, а частично житейские. Дальнейшее обобщение понятий на II уровне можно осуществить на основе сочетания их признаков, обобщенных по количественной характеристике, с помощью мыслительной операции еще более высокой ступени обобщения. На II уровне описание объекта, представляется на основе присущих данной науке символов, обозначений, понятий, которое позволяет оценить понимание обучаемым внутренних свойств, характерных закономерностей рассматриваемого явления. На I уровне объяснение явлений и свойств рассматриваемых объектов производится на основе построения моделей аналитическим описанием морфологии и функционирования объекта, предполагается изучение модели с получением нового знания об исследуемом объекте, определения «оптимального поля» его функционирования. Эта ступень предполагает изложение достаточно сложных явлений, процессов, закономерностей, связей с использованием преимущественно структурно - логических схем и т. д. В особой мере неопределенность в оценке знаний связана с показателями трудности контрольных заданий. Трудность решаемых профессиональных задач. Определяется, в первую очередь, недостатком или отсутствием знаний для адекватного ответа на поставленные вопросы. В известной степени «трудность» коррелирует с критерием «конструктивизм знания», когда приоритетом деятельности становится постоянное «добывание» нового знания. Таким образом, отсутствие результата при решении трудных задач не позволяет положительно оценить знание с точки зрения его конструктивности - у студента не сформированы соответствующие умения и навыки и в первую очередь навыки самостоятельной работы. Трудность выполнения заданий - категория не только учебная, но и психофизиологическая. В обучении она характеризуется преодолением объективных и в большей мере субъективных затруднений, связанных с разрешением поставленных задач. Трудность определяется не только выражением уровня и состояния знаний студента, но и многообразными особенностями выполнения поставленных условий. Степень трудности учебных и контрольных заданий включает требования к объему, содержанию знаний, к их транспозиции, к умению находить алгоритмические и эвристические пути решения поставленных задач, к определенному ритму и темпу действий студентов. Преодоление всех этих необходимых трудностей субъективно, но по отношению к оценке, к проведению измерений качества знаний требует объективного подхода, с позиций характеристики по степени трудности. Промежуточным звеном между измерением показателей учебного процесса и оценкой трудности может служить такой объективный фактор, как сложность учебных или контрольных заданий.
III уровень - недостаточный, характеризуемый умением студента выявить дефект и определить причину его возникновения, но без указания возможных путей и средств устранения дефекта. II уровень - достаточный, характеризуемый умением студента выявить дефект, причину его возникновения и указать несколько вариантов устранения дефекта: выпускник показывает умелое владение эвристическими приемами, однако сталкивается с трудностями выделения оптимального варианта устранения дефекта. I уровень - высокий, характеризуемый осознанным и рациональным выполнением всех процедур, входящих в состав дидактических умений. Студенты этого уровня способны решать задачи как технологического, так и конструкторского характера. Уровень усвоения опыта. Качество подготовки выпускника, а, следовательно, оценка педагогической системы, определяется уровнем усвоения, как способностью решать различные профессиональные задачи. Этот уровень (по классификации В. П. Беспалько) должен быть не ниже III - продуктивное действие эвристического типа (дополнение ситуации и применение ранее усвоенных действий для решения данной нетипичной задачи). Эти показатели позволяют подходить к оценке знаний по степени трудности исходя из вероятностно - логической сущности учебного процесса и развития у студентов оптимальной организации мыслительной деятельности. В) Система оценок и их показатели для диагностики сформированности умений и навыков педагогов профессионального обучения в дипломной работе Выполнение дипломной работы имеет целью:
Весьма сложно оценить знания студентов и особенно творческое умение пользоваться знаниями, не учитывая таких характеристик, как: а) оригинальность подхода в решении учебных задач; б) умение восстанавливать знания в логической системе; в) наличие дополнительных, самостоятельно приобретенных знаний; г) показатели интеллектуального и профессионального развития студентов. Все эти характеристики разнообразны, индивидуальны, сложно связаны и относятся главным образом к личным мыслительным особенностям студентов. Приходится учитывать и то обстоятельство, что дидактические задачи тоже многообразны и чрезвычайно трудны для решения, так что преподаватели и даже исследователи еще не могут четко и однозначно сформулировать студентам такие вопросы, на которые бы поступали однозначные ответы и их можно было бы взять за основу измерений. Все это говорит о том, что при действительной оценке знаний и установлении качества обучения приходится учитывать не только прямые, но и некоторые косвенные показатели. При оценивании знаний, умений навыков эти показатели наполняются конкретным содержанием данного предмета. Ниже приводятся критерии оценок теоретических и практических знаний, умений и навыков педагогов профессионального обучения в дипломной работе. Следовательно, эти стороны деятельности (овладение приемами работ, соблюдение технических и технологических требований к качеству учебно - произведенных работ) являются критериями оценки умений по отраслевой и педагогической подготовке педагогов профессионального обучения в ДР. Формирование умений - важнейшая задача, стоящая перед учебными заведениями. Для формирования сложной системы умений необходимо предусмотреть постепенно нарастающую степень обобщения, систематизации изученного материала, применения их в знакомой и новой ситуациях. Успешное овладение умениями обеспечивается соединением теоретического обучения с практическими действиями, развитием технической самостоятельности и творческого подхода студентов к выполнению заданий. Специальные и общие умения, вырабатываемые на занятиях, могут быть сформированы на разных уровнях, каждый из которых имеет свои показатели:
Уровень сформированности выделенных видов умений отражает результаты усвоения предмета в целом. Объективность оценки зависит от всестороннего максимального учета проявлений указанных качеств знаний и сформированности на их основе указанных выше видов умений. При выставлении итоговых оценок каждым преподавателем (членом ГАК), принимается во внимание:
Действительно полноценную характеристику учебного процесса может дать только такой измерительный подход, который выражает объективные показатели в единстве количественных и качественных признаков. Более того, этот подход требует рассмотрения этой связи в диалектическом переходе качества в количество, а количества в качество. Таблица 2.8 - Примерные нормы оценки практических знаний, умений и навыков при защите дипломной работы интегративного характера
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||