Курс лекций для преподавателей Свободной вальдорфской школы, прочитанный 21. VIII ix 1919 г в Штутгарте

Нам открывается теперь глубинный смысл нашего отношения к миру. Если бы у нас не было двенадцати чувств, мы тупо глазели бы на окружающее, внутренне не приходя к какому бы то ни было суждению. Но, обладая двенадцатью чувствами, мы обладаем довольно большим числом возможностей соединить разделенное. Например, воспринятое чувством «я» мы можем соединить с воспринятым любым из одиннадцати прочих чувств. Число возможных сочетаний еще увеличится, если взаимодействовать будут три чувства — например, чувство «я», чувство мысли и чувство речи. Теперь мы видим, сколь таинственным образом мы связаны с миром. Посредством двенадцати чувств вещи разлагаются на части, и человек должен снова составлять их. Так приобщает он себя к внутренней жизни вещей. Вам должно быть понятно, как бесконечно важно, чтобы воспитание много и равномерно заботилось о развитии способностей чувственного восприятия; для этого нужно совершенно сознательно и систематически изучить связи между всеми двенадцатью чувствами.

Обратим внимание также и на то, что чувство «я», чувство мысли, слух и чувство речи суть скорее познающие восприятия, — воля в них именно спит, действительно спит, вибрируя вместе с познавательной деятельностью.

Так, опираясь на бодрствование и сон, живут в сфере «я» воля, переживание и познание.

Итак, вам должно быть понятно, что рассмотрение человека как духа может привести к действительному познанию, только если оно всегда осуществляется с трех разных сторон, с трех точек зрения. Недостаточно просто повторять: «Дух! дух! дух!» Многие люди постоянно твердят о духе, вовсе не умея обходиться с тем, что от духа исходит. Научится этому возможно, только научившись оперировать состояниями сознания. Дух можно постичь, исходя из состояний сознания: бодрствующего, глубоко спящего, сновидящего. Душу можно постичь, исходя из симпатий и антипатий, т.е. состояний жизни; душа непрестанно проживает их в подсознании. Местом нахождения души является собственно астральное тело, жизни — эфирное тело; они пребывают в постоянном внутреннем сообщении, так что душа выражает себя в состояниях жизни эфирного тела. Тело же можно постичь, исходя из состояний формы. Вчера я употребил форму шара для обозначения головы, форму лунного серпа — для груди, линии — для конечностей; мы еще вернемся к действительной морфологии человеческого тела. Будем, однако, всегда иметь в виду, что мы не сможем правильно говорить о духе, если не опишем, как он проявляется в состояниях сознания; мы не сможем правильно говорить о душе, если не покажем, как она проявляется в симпатии и антипатии; мы не сможем правильно говорить о теле, если не станем постигать его в его истинных формах. И об этом речь будет идти завтра.

ДЕВЯТАЯ ЛЕКЦИЯ

Штутгарт, 30 августа 1919 г.

Стремясь к такому действительному знанию, мы рассматривали человека сначала с душевной точки зрения, а затем — с духовной. Мы показали, что понимание человека в аспекте духа предполагает исследование различных состояний сознания, обусловленных тем, что наша жизнь протекает в чередовании бодрствования, грезящего состояния и глубокого сна и что те или иные формы нашей жизнедеятельности должны быть отнесены либо к одному, либо к другому, либо к третьему. Теперь, чтобы охватить всего человека, от духа мы через душу будем постепенно спускаться к телу, с тем чтобы нам предстал целостный образ человека, и завершим наше рассмотрение выводами относительно здорового, так сказать, гигиенического, развития ребенка.

Начнем с того, что возраст, в связи с которым речь идет об обучении и воспитании, охватывает два первых десятилетия жизни. Мы знаем, что эти двадцать лет жизни ребенка делятся на три периода. До смены зубов характерным является то, что он стремится быть подражающим существом, он хочет подражать всему, что его окружает. От седьмого года до наступления половой зрелости мы имеем дело с ребенком, который в том, что он должен знать, чувствовать, волить, хочет опереться на авторитет; и только с возрастом половой зрелости в нем пробуждается потребность строить отношения с окружающим миром на основе своего собственного суждения. Поэтому в школе мы всегда должны учитывать, что это — дети, по своей природе стремящиеся к авторитету. Плох тот воспитатель, который не в состоянии поддерживать у них свой авторитет.

Жизнедеятельность человека мы должны уметь характеризовать с точки зрения духа. Деятельность эта объемлет, с одной стороны, познающее мышление, с другой — волю и, между ними, внутреннее чувство. Живя на Земле между рождением и смертью, человек ориентирован на то, чтобы познающее мышление постепенно пронизать логикой, способностью мыслить логично. Однако, будучи учителями и воспитателями, мы то, что нам известно о логике, должны держать на заднем плане. В самом деле, логика — это ведь нечто исключительно научное, но ее существо может открываться ребенку в самом нашем поведении; самое важное в логике мы должны нести в себе.

Когда мы действуем логически, т.е. мыслительно-познавательно, наша деятельность осуществляется в три этапа. Во-первых, в нашем мышлении мы имеем то, что мы называем выводом, заключением. В обычной жизни мышление выражается в речи. Рассмотрите речевую ткань — и вы увидите, что, говоря, вы всегда строите заключения. Деятельность заключения — самое сознательное в нас. Человек не мог бы выражать себя в речи, не понимал бы того, что говорят ему другие, если бы он постоянно не высказывал сам и не воспринимал от других заключений. Школьная логика расчленяет заключение, тем самым она искажает то, что обычно происходит в жизни. Школьная логика не знает, что, уже видя какую-нибудь единичную вещь, мы выводим заключение. Представьте себе, что вы идете по зверинцу и видите льва. Что вы прежде всего делаете, воспринимая данного льва? Увиденное вы уясняете себе и только благодаря этому осознаванию, себе-припоминанию справляетесь с относящимися ко льву восприятиями. Еще до того, как пойти в зверинец, вы уже знали, что существа, которые выглядят как этот лев, суть «животные». То, чему вы раньше научились в жизни, вы применяете теперь в зверинце. Рассматривая льва, вы видите, что он делает именно то, что, как вам известно, делают животные. Вы связываете одно с другим и образуете суждение: «Этот лев — животное». Образовав суждение, вы постигаете единичное понятие «лев». Первое, что вы производите, — заключение, второе — суждение, а третье, последнее, к чему вы приходите, — понятие. Вы, конечно, не отдаете себе отчета в этих трех этапах познавательной деятельности, но без них вы не могли бы жить настолько сознательно, чтобы понимать других людей. Обычно считают, что вначале человек приходит к понятию. Но это неверно, первым в реальной жизни является заключение. Поскольку восприятие льва в зверинце не выпадает из нашего жизненного опыта, но согласуется с ним, постольку прежде всего мы выводим заключение. То, что мы идем в зверинец и видим льва, — лишь отдельный эпизод нашей жизни. Мы не начали жить в тот момент, когда вошли в зверинец и увидели льва. Это обстоятельство примыкает к остальной жизни, которая отражается в нем, и в то же время — опыт, приобретенный в зверинце, включается в остальную нашу жизнь. Итак, рассматривая весь процесс, видим: вначале данный «лев» — заключение. Чуть позже наш «лев» — суждение. И наконец сей «лев» — понятие.

Если вы познакомитесь с учебниками логики, особенно старого образца, то вы увидите, что под заключением понимают обычно следующее: «Все люди смертны; Кай — человек, следовательно, Кай смертен». Кай — это известнейшая логическая личность. Но в действительности разделение на три суждения: «все люди смертны», «Кай — человек», «следовательно, Кай смертен» — производится только на уроках логики. В жизни эти три суждения сплетены друг с другом, они предстают в единстве, ибо жизнь проходит в непрестанной мыслительно-познавательной деятельности. Они выносятся одновременно, когда мы видим Кая. В нашей мысли о нем уже содержатся три суждения. То есть заключение уже имеется, и мы строим суждение (оно содержится в выводе («следовательно, Кай смертен»)). Последним мы получаем индивидуализированное понятие: «смертный Кай».

Итак, три компонента — заключение, суждение и понятие — получают бытие в познании, т.е. в живом духе человека. Как же ведут они себя в живом духе человека?

Заключение может жить только в живом духе человека, только там ведет оно здоровую жизнь; иначе говоря, заключение только тогда здорово, когда оно осуществляется в состоянии полного бодрствования. Как мы увидим ниже, это очень важно.

Поэтому обучение, строящееся на запоминании готовых выводов, заключений, будет разрушительным для души ребенка. Рассмотрим подробнее это фундаментально важное для педагогики обстоятельство. У вас в вальдорфской школе будут дети всех возрастов, со всеми следствиями предшествующего обучения (здесь вам предстоит большая работа). Эти следствия обнаружат себя в заключении, суждении и понятии. Вы будете опираться на то, что детям уже известно; ведь вы не можете каждого ребенка учить всему сначала. В наших обстоятельствах мы не можем взращивать школу снизу, приходится брать сразу восемь классов. Итак, вам предстоит иметь дело с препарированными детскими душами и в первое время заботиться о том, чтобы как можно меньше мучить детей извлечением из памяти готовых заключений. Если готовые заключения уже заложены в душу, оставьте их там лежать и позаботьтесь о том, чтобы в образовании новых заключений участвовала сама текущая жизнь ребенка.

Само собой разумеется, что суждение также образуется в состоянии полного бодрствования. Но суждение может погрузиться в нижние слои души, туда, где душа грезит. Заключение никогда не должно туда погружаться, это допустимо только для суждения. Все наши суждения о мире нисходят в грезящую душу.

Но что представляет собой эта грезящая душа? Она, как мы уже знаем, более сродни внутреннему чувству. Итак, мы выносим суждение и, продолжая жить дальше, несем его через мир, несем его в нашем чувстве. Это означает, что данное суждение становится для нас чем-то вроде привычки. Сообразно тому, как вы учите ребенка образовывать суждения, в нем формируются и душевные привычки. Это должно для вас быть совершенно осознанным. Ведь в жизни выражением суждения является предложение, и с каждым обращенным к ребенку предложением, вы закладываете в ребенке душевные привычки. Пользующийся авторитетом учитель всегда должен помнить, что то, что он говорит, запечатлевается в душевных привычках детей.

Переходя от суждения к понятию, мы должны знать: понятие нисходит в глубины существа человека, погружается в область спящей души, которая постоянно работает над телом. Бодрствующая душа не работает над телом. Немного работает над телом грезящая душа; она производит то, что заключено в его привычных жестах. Но спящая душа воздействует и на формы нашего тела. Образуя понятия, прививая людям результаты суждений, вы воздействуете вплоть до спящей души, иначе говоря, вплоть до тела. Человек рождается с почти готовым для жизни телом, и у души нет другой возможности, как только совершенствовать то, что пришло к человеку из потока наследственности. Живя в мире, мы встречаем различных людей, каждый из них имеет свое особое лицо. Что несут в себе черты этих лиц? Помимо всего прочего — следствия всех понятий, которые учителя и воспитатели вложили в человека в детском возрасте. Лицо взрослого отражает то, что в виде понятий проникло в душу ребенка, ибо спящая душа формирует физиогномию человека в соответствии с укоренившимися в нем понятиями. Такова степень могущества воспитания и обучения. Через формирование понятий они накладывают свою печать на человека вплоть до самого физического тела.

Одной из наиболее характерных особенностей нашего времени является то, что значительно сократилось число людей, обладающих выразительными лицами. В этой связи в одной из берлинских лекций Герман Бар весьма остроумно рассказывал о своих наблюдениях. Он говорил, что уже в девяностых годах прошлого столетия при встрече где-нибудь близ Рейна или в окрестностях Эссена с идущими с фабрики людьми появлялось чувство: они нисколько не отличаются друг от друга; в сущности это один и тот же че­ловек, который все время попадается навстречу, он попросту от­тиражирован на какой-то множительной машине. Очень важное наблюдение! А вот другое, также очень важное его наблюдение. Он говорил: «Если в девяностые годы на званом обеде за столом справа и слева от тебя оказывались две дамы, то в сущности невозможно было их различить; единственным отличием и являлось то, что одна сидела слева, а другая — справа».

Короче говоря, для человечества наступил своего рода век униформизма; и это указывает на то, что в предшествующее время в людях ничего не было воспитано. С помощью подобных примеров можно понять, какого рода преобразование необходимо нашей системе воспитания; ибо воспитание глубоко влияет на всю культурную жизнь. Итак: до тех пор пока жизнь не ставит человека перед лицом того или иного факта, соответствующие последнему понятия живут в бессознательном.

Понятия могут жить в бессознательном. Суждения в форме связанных с ними привычек могут жить в полусознательной, грезящей части человека, а заключения должны жить только в сознательной, бодрственной его части. Это означает, что нужно обсуждать с детьми все, относящееся к заключениям, и оставлять им для запоминания не готовые заключения, но то, что уже развилось до понятия. Что же для этого необходимо?

Представьте себе, что вы образуете понятия и эти понятия мертвы. Затем вы прививаете человеку трупы понятий. Эти мертвые понятия внедряются вплоть до его тела. Каким же должно быть понятие, сообщаемое человеку? Оно должно быть живым, чтобы человек мог с ним жить. Раз человек должен жить — вместе с ним должно жить и понятие. Если в восьмилетнего, девятилетнего ребенка вы вакцинируете понятия, которыми он, став взрослым, должен будет пользоваться в том же виде и в тридцать, и в сорок лет, то это трупы понятий — ведь они не живут вместе с развивающимся человеком. Вы должны давать такие понятия, которые по ходу жизни могут преобразовываться. Воспитатель должен заботиться о том, чтобы преподать ребенку понятия, которые на протяжении жизни человека не будут оставаться такими же, какими он их однажды получил, но будут сами вместе с ним изменяться. Так вы привьете ребенку живые понятия. Ребенок получает мертвые понятия, когда вы даете лишь определения, когда вы говорите: «Лев — это...» — и так далее и заставляете заучивать их наизусть; тогда вы вносите в ребенка мертвые понятия, и в тридцать лет он будет иметь те же понятия, что вы ему некогда преподали. Переизбыток определений делает преподавание мертвым. Как же следует поступать? Мы должны не определять, а характеризовать. Мы характеризуем, если представляем вещи по возможности с различных точек зрения. Если на занятиях естественной историей мы преподаем то, что можно прочесть в современных учебниках по зоологии, то мы только определяем животное. Мы должны на любом этапе обучения постараться охарактеризовать животное не только биологически, например рассказав, как люди постепенно приручили его, применили для работы в домашнем хозяйстве и тому подобное. Характеризующим преподавание делает также такая его постановка, когда вы не просто даете естественнонаучное описание, например, каракатицы, мыши, человека, но сопоставляете каракатицу, мышь и человека, сравниваете их между собой. Открывающиеся при этом взаимосвязи настолько многогранны, что в результате получается не определение, а характеристика. Правильное преподавание опирается не на определения, а на характеристики.

Чрезвычайно важно всегда иметь в виду, что в подрастающем человеке ничто не должно умерщвляться, что воспитание и обучение должны поддерживать в нем жизнь, действовать так, чтобы он не засох, не окостенел. Поэтому вы должны тщательно различать подвижные понятия и такие, которые не подлежат изменению. Эти последние составят в ребенке как бы скелет его души. Вам, конечно, следует закладывать и то, что должно сохраниться в нем на всю жизнь. Но вы не будете в связи с теми или иными частностями жизни давать мертвые понятия, которые не должны сохраняться как мумии; вы будете давать живые понятия о частных фактах жизни и мира, которые смогут вместе с ребенком органически развиваться. Вообще, давайте все в связи с человеком. Все в сознании ребенка должно в итоге сходиться к идее человека. Идея эта вправе сохраниться. Все, что вы даете ребенку, — когда, имея в виду человека, рассказываете ему басню, когда в учении о животных вы соотносите с человеком каракатицу и мышь, когда вы демонстрируете чудесное действие заземления в аппарате Морзе, — все должно представлять мир как совокупность связанных с человеком фактов. Это то, что может остаться. Понятие «человек» складывается постепенно, а не вручается ребенку готовым. И если мы его выстроим, оно вправе остаться. Собственно, самое прекрасное, что ребенок может перенести из школы в дальнейшую жизнь, — это многогранная, как можно более содержательная идея человека.

Тому, что действительно живет в человеке, свойственно преобразовываться вместе с самой жизнью. Если вам удастся вложить в ребенка понятия о благоговении, почитании, обо всем том, что в широком смысле можно было бы назвать молитвенным настроением, то сложившиеся таким образом проникнутые благоговением представления сохранятся в ребенке живыми до глубокой старости, когда они преобразуются в способность благословлять, одарять других людей плодами молитвенного настроения. Однажды я так это сформулировал: действительно благословлять в старости способен лишь тот, кто по-настоящему молился в детстве.

Итак, давать ребенку такие понятия, которые связываются с задушевнейшим, глубочайшим в человеке, — значит наделять его живыми понятиями; живое проходит через метаморфозы, оно испытывает превращения вместе с жизнью человека.

Взглянем еще с несколько иной точки зрения на три первые эпохи жизни. До смены зубов человек хочет подражать, до наступления половой зрелости он хочет следовать авторитетам, затем он хочет иметь свое собственное суждение о мире.

Это можно выразить по-другому. Когда человек нисходит из духовно-душевного мира, когда он облекается в тело, к чему он тогда, собственно говоря, стремится? Он стремится пережитое в духовном мире воплотить в физическом. До смены зубов человек еще полностью ориентирован на прошлое. Он еще исполнен той самоотдачи, которая характерна для духовного мира. В подражании он отдается окружающему. Что же представляет собой главный душевный импульс, бессознательная фундаментальная убежденность ребенка в возрасте до начала смены зубов? Это прекрасная убежденность, которую нужно поддерживать. Она исходит от бессознательного чувства: весь мир морален. Хотя в отношении нынешних душ это не совсем так; но все же, вступая в мир, человек благодаря тому, что он становится физическим существом, предрасположен исходить из бессознательной убежденности в том, что весь мир морален. Все воспитание, связанное с возрастом до начала смены зубов и далее, должно это бессознательное чувство — весь мир морален — учитывать. В том и заключается величие и возвышенность расы детей, что, принадлежа к роду человеческому, они верят в моральность мира и подражают ему. Дети живут в прошлом и являют нам многообразные откровения своего завершившегося рождением духовно-душевного прошлого.

От начала смены зубов до времени наступления половой зрелости ребенок живет в настоящем и интересуется настоящим. Поэтому при обучении и воспитании всегда нужно учитывать, что школьники первых двух ступеней хотят жить в настоящем. Что означает жить в настоящем? В настоящем живут, когда наслаждаются миром — но не как животное, а как человек. Ребенок, будучи учеником, хочет также, и учась, наслаждаться миром. Поэтому мы должны использовать все возможности к тому, чтобы ребенок мог наслаждаться, — не в животном, а в высшем человеческом смысле, наслаждаться занятиями, они не должны вызывать антипатию или отвращение. В этом отношении уже существуют успешные педагогические попытки. Но здесь заключена и опасность: принцип делать занятия источником радости и наслаждения можно легко опошлить. Чтобы этого не произошло, учитель, преподаватель должен сам постоянно стремиться возвыситься над доморощенной безвкусицей, педантизмом, убогой самодовольной трезвостью и никогда не терять живой связи с искусством. Мир прекрасен — такова предпосылка, из которой исходят те, кто хотят — как люди, не как животные — наслаждаться миром. Ребенок в период от начала смены зубов до наступления половой зрелости исходит из такой бессознательной убежденности в том, что мир прекрасен. И соответственно прекрасными должны быть занятия в школе. Они будут таковыми, если не опираться на банальные, утилитарно ориентированные методы наглядного преподавания и постараться так углубиться в переживание художественного, чтобы художественным стало само преподавание. Подчас при ознакомлении с современными дидактическими материалами бывает ужасно обидно видеть, как их хороший потенциал, с помощью которого преподавание можно было бы обратить в источник радости, остается нереализованным, потому что то, что делает в классе учитель, неэстетично и вызывает впечатление доморощенной серости. Сегодня вошло в моду наглядное обучение по так называемому сократическому методу. Но вопросы, которые предлагают детям, имеют крайне потребительский характер — и ничего общего не имеют с областью прекрасного. С таким подходом не будет никакого проку от выставленных на обозрение наглядных пособий. Дело не в том, что учитель должен придерживаться того или иного рода наглядных пособий, а в том, чтобы благодаря своим занятиям искусством он развил в себе художественный вкус по отношению к учебному материалу.

Первый период своей жизни, до начала смены зубов, ребенок живет с бессознательным чувством: мир морален. Во второй период, от начала смены зубов до наступления половой зрелости, он бессознательно чувствует: мир прекрасен. И только с наступлением половой зрелости у него появляются внутренние основания для того, чтобы чувствовать: мир истинен. Только тогда занятия начинают приобретать «научный» характер. До наступления половой зрелости нехорошо придавать занятиям однобокий систематизирующий или научный характер; ибо действительное внутреннее представление об истине человек начинает приобретать только с наступлением возраста половой зрелости.

Итак, вы видите, что из высших миров в физический мир вместе с ребенком нисходит прошлое, что с начала смены зубов, когда ребенок вступает в школьный возраст, он живет в настоящем и что затем вступает в тот возраст, когда в его душу вливаются импульсы будущего. Прошлое, настоящее, будущее — все это заключено в развивающемся человеке.

Здесь мы остановимся, а послезавтра продолжим наши рассмотрения, которые будут теперь все более обращаться на практику преподавания.

ДЕСЯТАЯ ЛЕКЦИЯ

Штутгарт, 1 сентября 1919 г.
Мы, по крайней мере вкратце, обсудили существо человека в ракурсе души и ракурсе духа. Теперь мы дополним это, связав духовную, душевную и телесную точки зрения, и от полученного таким образом всестороннего представления о человеке перейдем к рассмотрению его внешней телесности.

Вначале напомним себе о том, — мы подходим здесь к этому с различных сторон, — что трем основным частям человеческого организма свойственны определенные формы. Мы уже обращали внимание на то, что голова имеет круглую форму и что эта круглость выражает ее телесную природу. Мы также обращали внимание на то, что грудь человека является как бы фрагментом формы головы; так что, если изобразить схематически, голова будет иметь форму шара, а грудь — форму лунного серпа, т.е. фрагмента шара. Эту форму груди можно себе представить дополненной до шара. Вы правильно поймете этот средний член человеческого организма, если будете рассматривать его как шар, у которого видна только часть, в форме лунного серпа. В те давние времена, когда люди лучше чувствовали формы, совершенно оправданно говорили о соответствии голове — солнца, а груди — луны. И как при неполной луне мы видим только фрагмент шара, так и форма груди являет собой только фрагмент. Форма головы человека здесь, в физическом мире, представляется нам завершенной. Она более или менее такова, какой выглядит. Непроявленное сведено в ней к минимуму.