Курс лекций для преподавателей Свободной вальдорфской школы, прочитанный 21. VIII ix 1919 г в Штутгарте
жүктеу/скачать 0.8 Mb.
|
|
Рот состоит в родстве с тем, что относится к обмену веществ, к пищеварению, питанию, и с теми силами, которые через конечности вливаются в человека. Таким образом, голова — это человек в целом, у которого то, что не присуще самой голове, захирело. Грудь и нижняя часть туловища также есть в голове, но они редуцированы. С другой стороны, рассматривая человека конечностей в том, что он представляет собой внешне, мы видим метаморфоз челюстей, верхней и нижней. То, что сверху и снизу замыкает рот, — это попросту редуцированные руки и ноги. Только нужно правильно представлять себе их расположение. Допустим, что руки суть верхняя челюсть, а ноги нижняя челюсть; в таком случае, куда же смотрит то, что пользуется этими своеобразными «челюстями»? В каком месте оно кусает? Где отверстие рта? И приходится признать: [от того места], где плечи переходят в тело, [до того места], где бедра соединяются с телом. Представьте себе здесь [видимое] туловище (Р. Штейнер рисует на доске), тогда где-то напротив находится [невидимая] голова, раздвигающая рот вверх и вниз; так что вы можете вообразить своеобразную тенденцию этой невидимой головы, запускающей свои челюсти в область вашей груди и живота.
голова конечности 
Что же делает эта невидимая голова? Она непрестанно пожирает вас, она разевает на вас свою пасть. Здесь, во внешнем облике, вы имеете удивительный образ фактического. И как обычная голова человека — это материально-телесная голова, голова человека конечностей — это духовная голова. Но она обладает материальной частью, чтобы быть в состоянии непрестанно поглощать человека. Когда человек умирает, она поглощает его полностью. Это действительно удивительный процесс: наши конечности так устроены, что непрерывно нас пожирают. Всем нашим организмом мы непрестанно соскальзываем в разинутый рот нашей духовности. Духовное непрестанно требует жертвы, самоотдачи. Эта наша жертва выражена во внешнем строении тела. Мы не поймем самого облика человека, если мы не увидим, как выражена эта жертва духу в отношении конечностей к остальному телу. Так что мы можем сказать: природа головы и природа конечностей в человеке противоположны, организм груди, туловища, находясь посередине, поддерживает равновесие между ними. В груди человека заключена как природа головы, так и природа конечностей. Природа головы и природа конечностей смешаны здесь друг с другом. Вверху грудь стремится стать головой, а внизу — приспособить свою организацию к направленным вовне конечностям, иначе говоря, принять характер конечностей. Но стать головой верхней части туловища мешает настоящая голова. Поэтому верхняя часть туловища создает только образ головы, можно сказать, зачаток головного образования. Но что же представляет собой этот зачаток головного образования? Да, это — гортань. Гортань человека — не что иное, как редуцированная голова, голова, которая, не будучи в состоянии стать настоящей головой, выражает свою головную природу в речи. Речь — это все снова совершаемая в воздухе попытка гортани стать головой. Когда гортань пытается стать верхней частью головы, она издает такие звуки, которые более всего сдерживаются человеческой природой. Когда гортань пытается стать носом, ей препятствует в этом настоящий нос. Это стремление она выражает в воздухе посредством назальных звуков. Присущее воздушному носу стремление обрести плоть настоящий нос преобразует в назальные звуки. Человек пытается образовать в воздухе те или иные части головы, и вследствие того, что этот процесс сдерживается настоящей головой, образуется речь. Поэтому к тому времени, когда голова заканчивает свое телесное формирование, примерно на седьмом году жизни, с началом смены зубов возникают условия для того, чтобы исходящую от гортани душевную голову снабдить своего рода костной системой, душевной костной системой. Она слагается, когда речь ребенка перестает основываться на способности подражания, но обретает грамматические основы. Мы должны сознавать, что после того, как в школе родители вручают нам ребенка, душевно мы выполняем с ним деятельность, подобную той, которую выполняет тело, когда формируются вторые зубы! Поэтому мы укрепляем, душевно укрепляем речь, если в разумных пределах вводим грамматику — то, что из сил языка формирует письмо и чтение. Правильный взгляд на речь предполагает понимание того, что слова, произносимые человеком, в действительности стремятся стать головой. Грудь человека имеет тенденцию кверху стать головой, а книзу — конечностями. Подобно тому как исходящая из гортани речь — это утонченная, оставшаяся воздушной голова, так все, что в торсе идет от груди вниз, приобретая природу конечностей, — это огрубленная организация конечностей. Более плотную, более грубую организацию, чем конечности, имеют образования, которые внешний мир некоторым образом спрессовывает [от периферии к центру человека]. И когда естествознание проникнет в тайну того, как [претерпевая метаморфозу,] кисти и ступни, руки и ноги грубеют и сдвигаются внутрь к центру человека ближе, чем руки и ноги, выступающие наружу, — оно разгадает загадку пола. Только тогда будет найден правильный тон для того, чтобы говорить об этом. Поэтому не следует удивляться тому, что вся сегодняшняя болтовня о том, как проводить сексуальное просвещение, столь пуста. Ибо невозможно по существу объяснить то, чего сам не понимаешь. А понимание может прийти только на том пути, начало которому положено данным рассмотрением связи между человеком конечностей и человеком туловища. Нужно знать, что так же, как в первые школьные годы в душевную область внедряется то, что до седьмого года жизни было направлено на формирование зубов, так в последние годы неполной средней школы в душевную жизнь ребенка внедряются силы органов, происходящих от организации конечностей и вполне проявляющиеся лишь после наступления половой зрелости. И так же, как в способности учиться чтению и письму в первые школьные годы мы усматриваем прорезывание душевных зубов, так во всех проявлениях фантазии, в проникнутости душевной теплотой возвещает о себе то, что наполняет душу в конце неполной средней школы: на двенадцатом, тринадцатом, четырнадцатом, пятнадцатом годах жизни. Тогда с особой силой раскрываются душевные способности, предназначение которых — проникнуться внутренней душевной любовью, раскрывается все то, что выражает себя как сила воображения. К ней мы должны особенно апеллировать в последние годы неполной средней школы. Когда ребенок на седьмом году приходит в школу, мы можем в значительной мере полагаться на то, что его интеллект будет сам собой развиваться в ходе обучения чтению и письму; однако, когда выступает способность суждения — она постепенно проявляется, начиная с двенадцати лет, — необходимо постоянно дополнять ее деятельностью воображения. Что бы мы ни изучали с детьми этого возраста, мы должны стимулировать их воображение, в особенности это касается истории и географии. Например, мы обращаемся в сущности к воображению, когда говорим ребенку: «Смотри, вот линза, собирающая линза; такая же линза находится в твоем глазу. Ты знаешь, как устроен фотоаппарат? Таким фотоаппаратом является твой глаз». Показывая, как благодаря органам чувств внешний мир встроен в организм, мы, таким образом, также апеллируем к воображению ребенка. Ведь то, что встроено в тело, можно воочию видеть только мертвым, извлеченным из тела, в живом же теле оно невидимо. На занятиях геометрией и даже арифметикой мы не должны упускать случая обращаться к воображению. Нужно не просто дать рассудочное понятие поверхности, но саму природу поверхности сделать столь понятной, чтобы ребенок мог применить воображение также к геометрии и арифметике. Поэтому я сказал вчера в практически-дидактической части курса, что меня удивляет, что никому не приходит в голову объяснять теорему Пифагора следующим образом. Предположим, что в объяснении участвуют три ученика. Первый насыпал столько песку, что покрыл им один квадрат, — другой покрыл песком второй квадрат, третий покрыл песком наименьший квадрат. Стимулировать воображение ребенка можно, показав, что количество песка, покрывающего малый квадрат, вместе с песком, покрывающим средний квадрат, равно количеству песка, которым покрыт большой квадрат. Тогда хоть и не математически точно, но с привлечением воображения ребенок применит свою способность суждения к рассыпанному — в упражняемой фантазии, не в реальности — песку. Он исследует поверхность с помощью воображения. В этом возрасте нужно постоянно заботиться, чтобы от учителя к ученикам переходило то, что возбуждает их воображение. Нужно, чтобы учебный материал жил в учителе, чтобы учитель пропитывал его воображением. Это значит, что учебный материал должен быть насыщен переживающей волей. В последние годы неполной средней школы чрезвычайно важна совместная, протекающая в едином ключе, в созвучии жизнь учителя с учениками. Не может быть хорошим школьным учителем тот, кто не дает себе труда оформлять весь учебный материал с помощью воображения, кто не придает ему все новые и новые формы. Ибо справедливо следующее: если спустя несколько лет повторить то, что некогда было сделано с воображением, это окажется рассудочно-холодным. Воображению необходима неиссякающая жизнь, иначе его порождения рассудочно леденеют. Это бросает свет на то, каким должен быть сам учитель. Он никогда не может быть кислым. И еще, если жизнь не должна стоять на месте: учительство и педантизм — две вещи несовместные. Если когда-нибудь сойдутся профессии учителя и педантизм, этот брак породит бо,льшую беду, чем любое другое дитя жизни. Полагаю, дорогие друзья, это совершенно неприемлемый абсурд — сочетать профессию учителя и педантизм. Вы видите, что существует сопутствующая обучению своего рода внутренняя мораль, внутренний долг. Это подлинный категорический императив для учителя. Он таков: пусть твое воображение всегда остается живым. И если ты замечаешь, что становишься педантичным, ты должен сказать: «Педантизм может быть лишь недостатком для других, для меня же он низок, аморален!» Вот образ мыслей учителя. Если же подобный образ мыслей учитель не разделяет, то, мои дорогие друзья, ему следует подумать о том, как те знания, которые он приобрел, желая стать педагогом, научиться применять в другой профессии. Конечно, этот идеал не может быть вполне воплощен в жизнь, но все же следует о нем знать. Вы не сможете развить в себе правильный энтузиазм по отношению к педагогической морали, если в вас не будет жить коренное знание о том, что голова сама по себе — это уже весь человек, только его конечности и грудь захирели, что каждый компонент нашего существа представляет всего человека, только у человека конечностей голова совсем захирела, а у человека груди конечности и голова находятся в равновесии. Усвоив это фундаментальное положение, вы обретете ту внутреннюю силу, которая наделит вашу педагогическую мораль необходимым ей энтузиазмом. То, что человек развивает как интеллектуальность, имеет сильное тяготение к лености, вялости. Она становится ленива до крайности, если все время питать ум материалистическими представлениями. Ум же, который мы питаем представлениями, почерпнутыми из духа, испытывает окрыленность. Их же можно заполучить в нашу душу лишь на окольном пути, посредством воображения. Как только ни сопротивлялась вторая половина XIX века проникновению воображения в дело преподавания! В его первой половине жили такие светлые личности, как, например, Шеллинг, которые здраво рассуждали также и в области педагогики. Прочтите прекрасную, вдохновляющую работу Шеллинга «О методе академического образования» (она посвящена не общеобразовательной, а высшей школе), в ней живет дух педагогики первой половины XIX века. Во второй его половине этот дух был по сути, в замаскированной форме, оклеветан. Тогда поносили все, что душа могла приобрести с помощью воображения, — ибо душевной жизни стали бояться, считая, что, если где-то проявляется фантазия, человек тотчас оказывается во власти недостоверного. Уже не имели мужества быть самостоятельными, свободными в своем мышлении и все же сочетаться с истиной, а не с заблуждением. Боялись любого свободного движения мысли, полагая, что так в душе воцаряется неистинное. Поэтому учитель должен не только насыщать учебный материал воображением, но и обладать мужеством [выбирать] истину. Без него ему не хватит никакой воли на занятиях, в особенности со старшими детьми. Да, дорогие друзья, мужеству для истины должно сопутствовать развитое чувство ответственности в отношении истины. Потребность в воображении, чуткость к правде и чувство ответственности — вот три силы, три главных нерва педагогики. И тому, кто хочет быть подлинным педагогом, пусть послужат девизом следующие слова: Проникнись силой воображенья, имей мужество для истины, развивай чувство душевной ответственности. Примечания Данный курс лекций был прочитан Рудольфом Штейнером преподавателям Свободной вальдорфской школы в Штутгарте (школа начала свою работу 7 сентября 1919 года). Эти лекции читались утром и одновременно с ними днем — лекции по методике и дидактике, а вечером проводились семинарские обсуждения. Стр. 9. Незастенографированная часть курса позднее была записана по памяти некоторыми его участниками. Ниже приводится запись Каролины фон Гейдебранд: Давайте мыслить таким образом, чтобы сознавать: За каждым из нас стоит ангел [хранитель судьбы человека. — Ред.], нежно возлагая руки на голову; он дает необходимую нам силу. Над нами парит хоровод архангелов [духи общности. — Ред.], несущих от каждого из нас то, что мы можем дать другим. Они связуют ваши души. Это сообщает вам надлежащее мужество. (Из мужества образуют архангелы некую чашу.) Свет мудрости даруется нам вышними существами архаев [духи Времён. — Ред.]. Архаи не замыкаются в круг, они несут свое откровение из пра-времен и исчезают в далях веков. Они вступают в это пространство лишь каплей своего существа. (В чашу мужества ниспадает капля света эпохи, даруемая духом Времени.) Стр. 10. ...нашего дорогого господина Мольта. Эмиль Мольт (1876—1936) — предприниматель, директор сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория». Основал для сотрудников своего предприятия общеобразовательные курсы; из этого затем появилась идея об основании школы для детей сотрудников. Мольт обратился к Р. Штейнеру с просьбой о руководстве и помощи в обустройстве школы. Стр. 20. ...психологию Гербарта. Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — немецкий философ и педагог. Педагогические идеи Гербарта были чрезвычайно популярными в европейской педагогике второй половины XIX — начала XX в. См. Гербарт. Психология. СПб, 1875; Он же. Избранные педагогические сочинения. М., т. 1, 1940; Идеи эстетического воспитания. М., т. 2, 1973, стр. 322—334. Стр. 21. ...последней эпохи... Эпохи души рассуждающей. Стр. 21. «Cogito ergo sum» — «Мыслю, следовательно, существую». Положение, выдвинутое Рене Декартом (1596—1650), известным французским философом, математиком, астрономом и физиком, в его сочинении «Начала философии» (ч. I, § 1, 7, 11—14). Стр. 27. Кровь — это в самом деле «особенный сок». Ср. «Фауст» Гете, ч. I, “Рабочая комната”: Мефистофель Кровь, надо знать, совсем особый сок
Франц Брентано (1838—1917) — известный немецкий философ, невосредственный предшественник феноменологии. Профессор философии в Вене. Идеи Брентано оказали влияние на многих известных философов XX века, таких, как Гуссерль, Шелер, Хайдеггер. Кристоф Зигварт (1830—1904) — немецкий теолог и философ. Профессор философии в Тюбингене.
Имеется в виду сочинение «Vorlesungen ьber die Methode des akademischen Studiums». Стр. 165. Ниже приведен текст изречения на языке оригинала: Durchdringe dich mit Phantasiefдhigkeit, habe den Mut zur Wahrheit, schдrfe dein Gefьhl fьr seelische Verantwortlichkeit А. Куцын Р. Штейнер Общее учение о человеке как основа педагогики Редактура перевода: А. Куцын, при участии С. Казачкова Литературный редактор Е. Огарёва Редакция рисунков А. Демидов жүктеу/скачать 0.8 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|