Курс лекций, прочитанный 21. VIII ix 1919 г для преподавателей Свободной вальдорфской школ «Парсифаль» Москва 1996

Нахождение правильного учебного плана для возраста между семью и четырнадцатью, пятнадцатью годами в общем связано с подлинным познанием развития ребенка в этот период. Вчера мы выделили один момент развития, момент между девятью и десятью годами, то есть в то время, когда ребенок завершает 9-й год жизни и вступает в 10-й. Если мы проследим развитие ребенка, начиная с семи лет, то где-то, прежде чем будет достигнут 10-й год, находится та точка, роль которой в развитии я охарактеризовал вам тем, что сказал: «Тут «я»-сознание усиливается и сгущается до такой степени, что с этого момента мы можем подойти к ребенку с естественно-научными понятиями таким образом, как я вчера это рассказал на примере каракатицы, мыши (или ягненка, или лошади) и человека». Но вы, вероятно, увидели, что при этом еще постоянно следует учитывать отношения между человеком и его средой, учитывать, что человек, собственно, объединяет все остальные царства природы, что он не должен окончательно отделяться от остального мира. Если, обучая 10-, 11-летних детей, вы не будете время от времени обращать их чувство, их ощущение к тому, как человек связан со внешней природой, к тому, что он является синтезом внешнего природного мира, вы испортите в них невероятно многое.

Затем, новая важная точка в развитии ребенка – время между двенадцатью и тринадцатью годами. В это время усиливается и укрепляется духовно-душевное человека, поскольку это духовно-душевное меньше зависит от «я». То, что мы в духовной науке привыкли называть астральным телом, пронизывает и сплачивает эфирное тело. По-настоящему рождается астральное тело лишь с половой зрелостью, но между двенадцатью и тринадцатью годами оно своеобычным образом проявляется сквозь эфирное тело. Итак, снова важная точка развития. Человек, если мы правильно обращаемся с тем, что сокрыто ' в нем, начинает в этом возрасте развивать понимание тех внешних импульсов, которые сходны с импульсами духовно-душевными, например действующих во внешнем мире исторических сил. Я представил вам на примере действие таких исторических сил и то, как об этом можно говорить на уроках истории в средней школе. Но в какой бы детский язык вы ни облекали то, о чем я вам говорил, вам не удастся пробудить в детях верное понимание исторических импульсов, пока им не будет полных двенадцати лет. До этого вы можете рассказывать ребенку истории, можете рассказывать ему биографии. Это он поймет. Но исторических взаимосвязей он не поймет. И вы натворите бед, если не будете соблюдать возрастных границ. В этот момент в подростке развивается страстное желание узнать, как прежние истории и рассказы соединяются в настоящую историю. И если раньше вы рассказывали ребенку, например, истории о том или ином крестоносце, то теперь вы должны попытаться преобразовать это так, чтобы ребенок воспринял в этом преобразованном материале исторические импульсы, исторические взаимосвязи. Увидев, что с двенадцати лет ребенок, если вы все делаете правильно, отвечает вам пониманием, вы сможете сказать себе: «До девяти лет я преимущественно ограничусь тем, что мы уже охарактеризовали как художественное, выведу отсюда письмо и чтение и позднее перейду к арифметике; к естествознанию я перейду только после охарактеризованного вчера момента, к историческому же, в той мере, в какой это не просто истории, я вообще перейду только по достижении двенадцати лет. В этом возрасте ребенок внутренне начинает относиться к историческим взаимосвя­зям. Это особенно важно для будущего, ибо все больше и больше выявится необходимость воспитывать в людях понимание историчес­ких взаимосвязей, в то время как раньше вовсе не доходили до по­нимания собственно истории. Раньше люди в большей мере были деталями хозяйственной и государственной машины и удовлетворялись ее тре­бованиями и запросами, с грехом пополам зная даты жизни царей и, самое большее, еще нескольких знаменитых личностей, даты войн и несколько обязательных исторических эпизодов. Но это далеко не история.

Предметом обучения, в будущем в особенности, должна стать культура человечества. Но для этого обучение должно будет вобрать в себя исторические импульсы, и нужно будет эти исторические импульсы в нужный момент правильно вставить в учебный план.

Наряду с этим человеку, когда он перешагнул рубикон двенадцати лет, начинает становиться понятным и нечто другое. До этого вы можете как угодно подробно обсуждать с ребенком устройство человеческого глаза – ребенок не сможет верным образом и с пониманием этого усвоить. Что, собственно, это означает – «объяснить ребенку устройство человеческого глаза?» Это означает обратить внимание ребенка на то, как лучи света падают на глаз, как они принимаются и преломляются линзой, как затем проходят через стекловидное тело, как они вызывают изображение на задней стенке глаза и т.д. Вы должны все это описать как физические процессы. Вы описываете физический процесс, который, собственно, происходит в самом человеке, в человеческом органе чувств. Для этого вы должны были бы ранее развить в ребенке понятия, которые дают возможность воспринять описания глаза в указанном смысле. Это значит, вы должны были раньше научить ребенка тому, что такое преломление световых лучей. Это можно очень просто объяснить ребенку, если показать ему линзу, сказать, что такое фокус, и показать, как преломляются лучи. Но при этом описываются чисто физические факты, которые происходят вне человека. Это можно делать в период между девятью и двенадцатью годами. Применять данное физическое описание к органам в самом человеке следовало бы только после завершения 12-го года жизни, потому что ребенок только тогда начинает правильным образом оценивать, как внешний мир действует в самом человеке, как внутри человека продолжается деятельность внешнего мира. До двенадцати лет он еще не может этого понять. Он может понять физические процессы – но не то, как физические процессы совершаются в самом человеке.

Есть нечто родственное между восприятием общечеловеческих исторических импульсов и восприятием внешних физических природных импульсов в человеческом организме. В исторических им­пульсах живет то, что является истинно человеческим, оно изживается как внешнее историческое свершение к опять же воздействует на человека. Когда вы описываете человеческий глаз, вы описываете, как то, что действует вовне в природе, действует также и на человека. Оба процесса предполагают один и тот же взгляд на мир, и этот взгляд, это понимание начинают проявлять себя, собственно, только на 12-м году жизни. Поэтому необходимо построить учебный план так, чтобы подходящие для восприятия человека физичес­кие понятия сообщались ребенку в период с девяти до двенадцати лет, то есть чтобы наряду с естествознанием учили элементарной физике, но с применением физических закономерностей к самому человеку подождали до двенадцати лет – точно так же, как до двенадцати дет следует продолжать рассказывать истории, чтобы затем сделать из историй «Историю».

Сказанное годится для начала. Естественно, после двенадцати лет может продолжаться дальнейшее построение занятий физикой. Но ни занятия физикой, ни естественнонаучные занятия не следовало бы начинать до девяти лет, а занятия историей и физиологией, то есть описанием функций человека, – до полных двенадцати лет. Если вы подумаете о том, что понимание есть нечто такое, что восходит не просто к интеллектуальной сфере человека, но всегда охватывает чувство и волю, вы придете к выводам, не слишком далеким от того, что я сейчас сказал. А если люди не обращают внимания на такие вещи, то это происходит от того, что они предаются иллюзиям. Можно кое-как вживить в интеллект ребенка исторические или физиологические понятия и до двенадцати лет, но таким образом вы на всю жизнь испортите человеческую природу. Так, вы можете, например, постепенно обсуждать с 9- и 12-летними детьми преломление света, то, как образуется изображение посредством линз или других инструментов. Вы можете, например, обсуждать с 9- и 12-летним ребенком принцип действия бинокля. Вы также можете обсуждать с ним в этом возрасте устройство и принцип действия часов, можете разъяснить ему различие между часами с маятником и карманными часами и т.п. Но вы не должны разъяснять ребенку до двенадцати лет то, как преломление света и формирование изображения приложимо к человеческому глазу.

Теперь вы имеете точку зрения на распределение материала по учебному плану, чтобы правильным образом развивать способности ребенка. При этом можно наблюдать еще нечто иное. Важно, чтобы мы на своих уроках не слишком отдалялись от жизни, но и не слишком тривиально подходили к ней. Видите ли, такой диалог с учеником: «Что у тебя на ногах?» – «Пара сапог». – «Зачем тебе сапоги?» – «Чтобы их надевать» – многие учителя называют наглядным преподаванием, доходя на таких уроках до сущих банальностей. Если наглядное обучение ведется так, как это иногда предписывается в дидактических материалах, то ребенок в глубине души начинает ужасно скучать, и этим очень многое портится в нем. Подходить к жизни вплотную и постоянно поднимать в сознание понятия, которые, собственно, вполне могут находиться в бессознательном, – этим не следует заниматься. Но, с другой стороны, из-за этого не следует совсем отдаляться от жизни и слишком рано преподносить ребенку пустые абстракции. В особенности это важно для занятий физикой. Занятия физикой и без того дадут возможность свести близкое и далекое, – далекое прежде всего от внешней жизни. Поэтому вы должны обращать внимание на то, чтобы развивать физические понятия из жизни. Вы должны, насколько это получится, вооружившись изобретательностью, направлять восприятие детей на такие ситуации: иногда в нашей комнате, после того как затопили печь, ногам еще холодно, в то время как наверху, у потолка, уже потеплело. Тут вы обращаете внимание ребенка на жизненный факт, и вы можете, исходя из этого факта, объяснить ему, что, само собой разумеется, сначала нагревается воздух внизу вокруг печки. Сначала в комнате теплеет не у потолка. Но теплый воздух все время стремится подняться вверх, и тогда холодный воздух должен опуститься вниз. Итак, этот процесс нужно объяснить так: сначала нагревается воздух внизу вокруг печки, этот теплый воздух поднимается вверх, так что холодный воздух должен опуститься вниз, и поэтому в комнате ногам еще холодно тогда, когда наверху воздух давно уже теплый. Итак, вы исходили из жизненного факта и теперь можете отсюда перейти к тому, что теплый воздух расширяется, а холодный сжимается. И вы уже отходите от жизни. Но и в других случаях, например когда вы в физике говорите о рычаге, нехорошо, если вы просто представите абстрактный рычаг; начинайте с коромысла весов, – и от него перейдите к действию рычага. Исходите из того, что имеет применение в жизни, – и затем переходите к тому, что из этого можно вывести для физики.

Тут я никак не могу обойти молчанием то обстоятельство, что кое-что из того, что уже входит в наши физические понятия, опустошает ребенка и что все же очень многое надо сделать для того, чтобы учитель сам знал истину, чтобы вообще стремиться к определенной зрелости суждений. Вы вынуждены говорить довольно большим детям: «Вот электростатическая машина; то, что я показываю, называется электростатической машиной, работающей путем трения. Благодаря тому, что я натираю определенные предметы, я могу производить электричество, но сначала я должен их тщательно вытереть, потому что они должны быть сухими. Если они будут мокрыми, эксперимент не получится, электричество не возникнет». Затем вы объясняете детям, почему не получается электричество в случае влажных инструментов. Затем вы переходите к объяснению того, как возникает молния, о которой вы говорите, что она тоже есть электрическое явление. Многие ученые говорят: «Облака трутся друг о друга, и из-за трения облаков возникает, как электрический разряд, молния». Ребенок, возможно, поверит в это, потому что учитель сам в это верит, но в его подсознании происходит нечто совершенно особенное, о чем ребенок, естественно, ничего не знает. Он говорит себе: «Так, учитель предварительно всегда тщательно протирает инструменты, которые нужно тереть друг о друга и от которых должно возникнуть электричество, но потом он мне рассказывает, что электричество должно возникнуть в трущихся облаках, которые ведь мокрые!» Это несоответствие ребенок замечает. И многие жизненные проблемы происходят от того, что ребенку рассказывают такие противоречивые вещи. Противоречия должны возникать во внешнем мире – в нашем мышлении им нет места! Но, поскольку сегодняшнее знание и познание людей недостаточно глубоко, в том, что мы сообщаем детям или позднее молодым людям, постоянно существуют такие противоречия, которые, собственно, разрывают неосознаваемый внутренний мир человека. Поэтому мы должны по меньшей мере следить за тем, чтобы в том, что мы осознанно преподносим ребенку, было не слишком много того, что затем совсем иначе предстанет в бессознательном его души. Мы, как учителя, конечно, не призваны к тому, чтобы искоренять из науки такие вещи, как то нелепое отношение, что принято в физике между молнией и электричеством. Но когда мы имеем дело, я бы сказал, с более прозрачными вещами, то мы всегда должны осознавать, что мы действуем не только на сознание ребенка, но также и на его подсознание. Каким образом мы должны считаться с этим подсознанием?

Мы можем это сделать лишь тогда, когда, как учителя, все более и более станем людьми, которые не готовят понимание для ребенка. С другой точки зрения я уже говорил об этом. Вы должны развивать в себе способности, благодаря которым в тот момент, когда вы занимаетесь с ребенком какой-либо областью знаний, вы оказываетесь так поглощены этой областью, как поглощен ею ребенок; совершенно все равно, чем бы вы при этом ни занимались. Вы не должны позволить возникнуть в себе мысли: «Я уже много всего знаю, и я подам это так, как это подходит для ребенка». Нет! Вы должны обладать способностью преображаться так, чтобы ребенок прямо-таки проснулся благодаря вашим занятиям; так что с ребенком и вы сами становитесь ребенком. Гувернантки часто лопочут вместе с ребенком, – они, если ребенок говорит «тата» вместо «отец», сами говорят «тата». Дело не в том, что вы внешне станете ребячиться вместе с ребенком, а в том, чтобы вы перевели в детскую форму более зрелое. Чтобы сделать это правильным образом, необходимо несколько глубже заглянуть в человеческую природу. Нужно серьезно отнестись к тому, что человек как раз в отношении важнейших духовных качеств продуктивен именно благодаря тому, что он на всю жизнь сохраняет детскость. Поэтому художником становятся тогда, когда могут постоянно оживлять в себе детское начало. Все время быть степенным субъектом, не уметь больше в своем мышлении, чувствовании и волении – которое сейчас, на четвертом десятке, приняло более зрелые формы -– поступать по-детски, внутренне по-детски, – это неподходящий жизненный настрой для учителя. А верным жизненным настроем для него будет такой: со всем тем, что он узнает, с чем он знакомится, уметь снова возвращаться в детство. Естественно, не так, что, например, познакомившись с новым фактом, он, находясь наедине с самим собой, станет описывать его себе в форме детского лепета. Важно, что он будет радоваться этому новому факту, радоваться так интенсивно, как ребенок радуется восприятию нового факта жизни. Короче, в детство должно вернуться духовно-душевное, а не внешнетелесное.

Затем, конечно, многое будет зависеть от настроя, который возникнет между учителем и учениками. Потому что если вы, например, говорите о жизни, о природе так, что радуетесь этому, как сам ребенок, то это верное настроение. Один пример. Вы все что-то учили из физики, так что вполне понимаете устройство так называемого телеграфа Морзе. Вы знаете, что происходит, когда телеграмму отправляют из одной точки в другую. Вы знаете, что благодаря различным приспособлениям – клавише, на которую нажимает телеграфист то коротко, то подольше– электрическая цепь то на короткое, то на более длительное время замыкается, в то время как при не нажатой, она разомкнута. Вы знаете, что в цепь включен телеграфный аппарат, и в нем железное коромысло притянуто катушкой, содержащей в себе электромагнит. Вы знаете, что к той же цепи подключено так называемое реле. Вы знаете, что с помощью проволоки устанавливается связь между телеграфными аппаратами на двух станциях, так что на той, второй станции отыгрывается то, что телеграфируется с первой. Когда я на короткое или долгое время замыкаю цепь, на другой станции телеграфный аппарат воспринимает это, и благодаря переносу возникает то, что затем читает телеграфист на другой станции. Короткое или долгое включение цепи видимо на полосе бумаги как след грифеля. Краткое замыкание цепи – на бумаге видна точка, долгое – на бумаге видна черта. Полоса бумаги бежит по ролику. Например, вы видите точку, потом после перерыва – три точки и т.д. Из точек и черточек, составлен алфавит «а» будет.–, «б»: –, простая черта – это «т» и т.д. Там можно, следовательно, считывать то, что идет от одной станции к другой.

Но все, что рассказывается об этом телеграфном аппарате, – собственно, только предмет интеллектуального созерцания. В самом деле, не требуется много души, чтобы понять все эти вещи, которые происходят механически после того, как механизм подключен к электрической цепи, о которой сегодня в науке существуют только гипотезы. Но одно все-таки остается при этом чудом, и об этом можно рассказывать как о чуде: когда я думаю о связи, которая осуществляется между телеграфным аппаратом одной станции и другой станцией, то я каждый раз с величайшим чувством заново стою перед фактом. Замыкается цепь. Она замыкается не потому, что одна проволока идет от первой станции до второй, а вторая проволока идет от нее назад. Это тоже возможно, тогда разрыв возникал бы благодаря тому, что вы разрывали бы замкнутую цепь. Но замкнутая цепь, в которую затем включается телеграфный аппарат, создается не благодаря проводам, идущим в том или другом направлении. По проволоке проходит только одна часть тока. Затем проволока на одной станции уходит в землю и соединяется там с металлической пластиной, и на другой станции проволока точно так же уходит в землю и на металлическую пластину. Связь, которую можно было бы осуществить с помощью проволоки, осуществляется посредством самой Земли. Посредством самой Земли происходит то, что в ином случае осуществлялось бы посредством другой половины проволоки в замкнутой цепи. И каждый раз, когда вам приходится думать о том, как телеграфный аппарат на одной станции связывается с другой станцией, вы думаете о том чуде, при котором Земля, целая Земля, превращается в проводник, так что она словно принимает ток под свою защиту и честно отдает его на другую станцию, потому что она берет на себя только посредничество. Все объяснения, которые даются на этот счет, являются гипотезами. Но для нашего человеческого отношения важно, что мы можем раз за разом воспринимать это как чудесный факт, что в нас не притупилась способность душевного резонанса на физические процессы. Тогда, объясняя ребенку, мы сможем вернуться в то состояние, в котором мы находились в первый раз, когда поняли суть дела. Тогда в ходе физических объяснений мы вместе с удивленным ребенком сами станем удивленными детьми. Такие вещи заключены во всем, также и в физических процессах мира.

Представьте себе, вы говорите ребенку следующее: «Вон там стоит нечто вроде скамейки, на этой скамейке лежит шар, я быстро тяну скамейку – шар падает вниз». Что чаще всего говорит сегодняшний учитель, когда объясняет ребенку такое явление? Он говорит: «Земля притягивает шар, и, если его не поддерживать, он подчиняется силе тяжести». Но этим, собственно, ничего не сказано. Потому что эта фраза: «Шар подчиняется силе тяжести» – не несет в себе, собственно, никакого содержания; это одно из тех словесных объяснений, о которых мы уже говорили. Потому что о силе тяжести и ее сущности физики опять же говорят: «О ней ничего не известно», – но, несмотря на это, они ведут о ней речь. Мы не можем не говорить о силе тяжести. Мы должны об этом говорить. Потому что иначе питомец выходит в жизнь и его спрашивают там и сям, где он должен доказать свое право на какое-либо место: «Что такое сила тяжести?» И представьте себе, что произошло бы, если бы пятнадцатилетний озорник или пятнадцатилетняя озорница не знали, что такое сила тяжести. Тогда такое начнется! Таким образом, мы уже ребенку должны сказать, что такое сила тяжести; мы не смеем оставаться безрассудно глухими к тому, чего сегодня требует мир. Но, действуя на подсознательное, мы можем пробудить в ребенке прекрасные понятия. Мы можем, например, поскольку мы учили его иному, объяснить ему: «Если у тебя есть всасывающая часть насоса, в которой нет внутри воздуха, и если ты сейчас вынешь затычку, то воздух быстро ворвется вовнутрь, заполнит пустоту. Так и повсюду есть потребность в том, чтобы что-нибудь влилось туда, где пусто. Это сродни тому, что происходит в другом случае, – когда говорят о действии силы тяжести. Если убирают опору, тогда тоже нечто устремляется. Различие только в том, что в одном случае внешний воздух вливается в пустое пространство, в то время как в другом случае действие происходит только в одном направлении. Теперь сравните одно явление с другим. Не давайте ребенку словесных дефиниций, установите отношения между понятиями и явлениями, которые связаны с воздухом, и теми явлениями, которые происходят с твердыми телами. Если бы было схвачено понятие устремления твердых тел в том направлении, в котором они стремятся двигаться, когда лишены опоры, тогда возникли бы более здоровые понятия, чем те, которые изливаются в мир сегодня, например благодаря запутанной теории относительности профессора Эйнштейна. Это я высказываю только как характерное замечание о современном состоянии культуры, но я должен указать вам на то, как много пагубного живет в нашей культуре – например, в теории относительности, особенно в ее последнем виде – и как эти вещи затем делают свое опустошающее дело, когда ребенок становится исследователем.

Тем самым вы сейчас уже познакомились со значительной частью того, что такое учебный план и, исходя из каких оснований, он образуется.

Мы не можем – жаль, что мы этого не можем – сразу создать для выпускников вальдорфской школы университет со всеми факультетами. Таким образом, мы стоим перед тем фактом, что ученики после окончания вальдорфской школы поступают в другие учебные заведения, необходимые для вступления в жизнь. Таким образом, мы должны подвести наших учеников к тому, чтобы к выпуску они достигли в учебе тех результатов, которые от них потребуются для поступления в соответствующее их возрасту учебное заведение. В вальдорфской школе мы достигнем соответствующей, цели и решим соответствующую задачу, если, несмотря на то что мы вначале ограничены в этих двух направлениях, сможем осуществить нечто из того, что соответствует нашим взятым из современной культурной эпохи развития человечества воспитательным принципам. Но мы сможем этого достичь, только если мы как раз в работе со старшими детьми, с теми, кто поступит к нам и кого мы вскоре должны будем выпустить в жизнь, будем следовать золотому правилу: преподавать экономно. Экономно мы будем обучать благодаря тому, что в работе как раз с тринадцати-, четырнадцати-, пятнадцатилетними подростками мы тщательно исключим все то, что, собственно, только обременяет человеческое развитие в эти годы и не приносит никаких плодов для жизни. Например, мы должны будем ввести в наше обучение латынь, возможно, также, если это окажется необходимым, – греческий. Мы вообще должны будем разобраться с преподаванием языков, и это явится действительно важным элементом в нашей дидактике. Возьмите такой факт. Вы получаете учеников, с которыми до известного момента велись занятия французским и латынью. Эти занятия, естественно, велись определенным образом. Теперь вам придется употребить первый урок, возможно, даже первую неделю на то, чтобы составить себе представление о том, чем ваши дети уже владеют. Вы должны будете, в порядке повторения, поддерживать то, чем дети уже занимались. Но вы должны будете действовать экономно, чтобы ваши ученики и ученицы, в соответствии с их способностями, получили что-то уже от этого повторения.

Вы достигнете уже очень многого, если поразмыслите над тем, что на всех так называемых языковых занятиях самым длительным является перевод с иностранного языка и перевод с родного языка на иностранный. Невероятно много времени тратится на то, чтобы перевести с гимназистами известный объем с латинского на немецкий и с немецкого на латинский. Следовало бы намного больше читать и гораздо больше выражать на иностранном языке собственные мысли, чем переводить с иностранного языка и обратно. Как же вы в духе этого правила начнете с вашими питомцами занятия иностранным, например французским, языком?

Сначала вы – будем ориентироваться на старших учеников, на тринадцати-, четырнадцатилетних должны будете тщательно выбрать, что вы собираетесь читать с учениками на соответствующем языке. Вы выберете тексты для чтения и начнете вызывать учеников, чтобы они прочитывали вам эти тексты. Вы сбережете время и силы своих учеников, если вы прежде всего не будете заставлять их переводить тексты на немецкий, но в первую очередь обратите внимание на то, чтобы ребенок читал как следует и чтобы вы по возможности добились благодаря чтению вслух того, чтобы он как следует читал французский или латинский отрывок (в смысле произношения и т.п.). Затем вы поступите правильно, если с учениками, для которых вы хотите соединить повторение с дальнейшим обучением, вы не будете заниматься переводами, а поупражняетесь в свободном пересказе того, что составляло содержание прочитанных отрывков. Пусть ребенок просто рассказывает своими собственными словами; тщательно следите, не опускает ли он чего-нибудь при этом – поскольку то или иное осталось непонятным. Естественно, для вас удобней простой перевод, потому что тут вы видите, где ребенок стопорится. Для вас менее удобно следить там, где он что-либо опускает, но и таким путем вы тоже можете узнать, где встретилось непонятное место, непонятный оборот. Естественно, найдутся дети, которые весьма хорошо восстановят текст – прекрасно, такие занятия не повредят. Но найдутся и другие, которые будут пользовать больше своими собственными словами, что тоже не беда. Прежде всего обсудим это с детьми.

Затем сделаем наоборот. Обсудим на родном языке какой-нибудь материал, что-нибудь, что ученик может продумать и прочувствовать вместе с нами. И затем пусть ученик попытается свободно – насколько он уже владеет языком – пересказать нам на иностранном языке то, что мы обсудили. Так мы узнаем, в какой мере ребенок, которого мы приняли, владеет данным иностранным языком.

Но невозможно последовательно заниматься иностранным языком, не занимаясь грамматикой – как обычной грамматикой, так и синтаксисом. В особенности это необходимо детям, которые уже перешагнули 12-летний рубеж; необходимо, чтобы до их сознания довели то, что заложено в грамматике. Но и тут тоже можно поступать исключительно экономно. И если я говорил вам в лекции по общей педагогике, что в обычной жизни, когда делают заключения, переходят к суждению и понятию, то вы, естественно, не можете преподать ребенку такой же логический урок. По сути это должно быть заложено в ваших занятиях языком. Вы поступите правильно, обсуждая с ребенком предмет таким образом, чтобы с помощью занятий иностранным языком как бы сами собой получились занятия грамматикой. Дело заключается только в том, чтобы правильным образом это оформить. Исходите из того, чтобы образовать с ребенком уже готовое предложение, и только предложение. Укажите на то, что происходит вовне. Вы могли бы весьма удачно связать занятия языком с тем, чтобы, к примеру, дать ребенку выразить себя как по-латыни и по-французски, так и по-немецки: "Еs геgnet" (моросит). Исходите из того, что вы требуете с ребенка фразу "Еs regnet", – и затем обратите его внимание на то – вы ведь имеете дело уже со старшими детьми, – что это чистая деятельность: "Еs regnet". И затем перейдите от этого предложения к другому, включая в занятия языком то, что мы сейчас делаем, вы сберегаете невероятно много времени и сил, скажите классу: "Сейчас представьте себе не дождь, а весенний луг". Подведите ребенка к тому, чтобы он сказал вам про луг: "Зазеленело", – и затем переходите к тому, чтобы ребенок переделал для себя предложение "Зазеленело" в предложение "Луг зазеленел". Затем ведите его к тому, чтобы это предложение - "Луг зазеленел" – он снова превратил в представление, в понятие: "Зеленый луг".

Если вы последовательно осуществляете на занятиях языком такого рода идеи, то вы не педантично преподаете ребенку синтаксис и логику, но экономно даете ему то, что он уже должен иметь в душе. Вы преподаете ребенку безличные предложения, которые, собственно, живут только в деятельном движении, которые есть "предложения для себя", где нет субъекта и предиката, и которые находятся внутри живого выведения и суть краткие выводы.

Затем вы переходите к тому, что ищете, если это возможно, подлежащее: «Луг зеленеет – луг, который зелен». Затем перейдите к тому, чтобы образовать предложение, выражающее суждение. Вы обнаружите, что вам с трудом удастся образовать для пред ложения "Es regnet" сходное предложение, выражающее суждение, как в случае: "Луг зеленеет". Где нам взять подлежащее для "Es rednet" Невозможно. Тут через упражнения с детьми мы действительно входим в области языка, о которых философы написали невероятно много. Славянский ученый Миклошич, например, начал писать о безличных предложениях. Затем этим занимался Франц Брентано, затем главным образом Мерти в Праге. Все они искали правила, связанные с безличными предложениями типа: "Рассветает", "Моросит", "Темнеет", потому что, исходя из своей логики, они не могли понять, откуда берутся безличные предложения.

Безличные предложения появляются потому, что в отношении известных вещей мы слишком тесно связаны с миром, что мы как микрокосм заключены в макрокосме и не отделяем нашу собственную деятельность от деятельности мира. Если, например, идет дождь, мы – особенно если у нас нет зонтика – очень тесно связаны с миром, не можем обособиться от него, мы так же мокнем, как камни и дома вокруг нас. Поэтому в таком случае мы в малой степени отделяем себя от мира, не придумываем никакого субъекта, а просто обозначаем деятельность. Где мы можем в большей степени отделить себя от мира, где мы можем легче убежать, как в случае с лугом, там мы ставим субъект: "Луг зеленеет".

Вы видите, что в разговоре с детьми можно все время учитывать то, в каком отношении человек находится со своим окружением. И, преподавая ребенку такие вещи, – особенно на уроках, которые посвящены обучению иностранным языкам, – в которых грамматика связывана с практической жизненной логикой, попытайтесь выведать, сколько ребенок уже знает из грамматики и синтаксиса. Но откажитесь от атомизации, разборки того текста, которым вы занимаетесь. Попытайтесь по возможности развивать грамматическое в его самостоятельности. Было время, когда в учебниках иностранных языков содержались изумительные предложения, потому что в этих предложениях учитывалось только правильное применение грамма тических правил. Постепенно это было признано глупым, и в учебники было введено больше предложений, взятых из жизни, как подспорье в занятиях языками. Но также и тут золотая середина лучше, чем та или иная крайность. Вы не сможете хорошо научить произношению, если применяете только предложения из жизни, если вы не поступаете экономно. Вы должны употребить гораздо больше времени, если не хотите применять также и такие предложения, как, например, вот это:

Lalle Lieder lieblich;

Lipplicher Lafft;

где учитывается только само существо языка. Поэтому постарайтесь так заниматься с детьми грамматикой и синтаксисом, чтобы давать предложения, созданные для иллюстрации того или иного правила. Только вы должны организовать это так, чтобы дети не записывали примеры, где вы на предложениях иллюстрируете грамматические правила того или иного иностранного языка, но чтобы они ими занимались – и затем примеры больше не сохраняются. Такой образ действий очень способствует экономичности, особенно языковых занятий, потому что так вы доведете дело до того, что дети будут впитывать правило на уровне ощущений и будут постепенно отбрасывать примеры. Если дать детям записать примеры, то они слишком сильно запомнятся. На занятиях же грамматикой примеры должны отбрасываться; прежде всего они не должны записываться в учебник – должно оставаться только правило. Поэтому будет правильно, если вы для живого языка, для разговорной речи будете использовать упражнения и тексты для чтения – так, как я это охарактеризовал выше – и выражение на иностранном языке собственных мыслей, причем собственных мыслей, связанных с обычной жизнью. Но для обучения грамматике применяйте предложения, про которые вы заранее знаете, что ребенок их забудет, поэтому он не должен записывать их. Потому что вся деятельность, которую вы совершаете, когда преподаете ребенку грамматику и синтаксис на примере тех или иных предложений, протекает в живых выводах и не должна опускаться до привычных мечтательных состояний, но должна постоянно происходить осознанно.

Поразмыслите только над тем, какое различие существует между остроумным обсуждением с ребенком живого перехода от "Рассветает", "Зеленеет" к "Луг зеленеет", "Зеленый луг" и давно привычным способом преподавания грамматики, когда вы разъясняете: "Это прилагательное, это глагол; если глагол стоит совсем один, то предложения еще нет". Сравните свою манеру преподавания грамматики с привычной: вот учитель латинского или французского входит на урок; дети должны вынуть книги и тетради по латинскому или французскому; они должны быть подготовлены, они должны переводить, затем они должны читать. Они уже начинают ерзать на скамейках. Если воспитание и преподавание поставлены правильно, на скамейки и столы не уходит столько внимания. То, что пришлось употребить столько заботы на выработку форм скамеек и столов, есть доказательство того, что преподавание построено неразумно. Если дети действительно присутствуют душой на занятии, в класс проникает столько живости, что они, даже если и сидят, сидят не полностью. И нужно радоваться тому, что они сидят не полностью. Только ради собственного удобства мы хотим иметь перед собой прочно усаженный класс, который после занятий расходится по домам с отсиженными спинами. На это особо следует обращать внимание на занятиях грамматикой и синтаксисом. Мы, само собой разумеется, должны это учесть, чтобы занятия грамматикой и синтаксисом были достаточно полноценны. Поэтому мы должны знать, где пробелы у учеников, собранных к нам из разных классов. Сначала мы займемся тем, что заполним эти пробелы и через несколько недель пойдем дальше. И если мы преподаем так, как я это изобразил и как мы это можем, если мы всей душой участвуем в занятиях, если занятия интересуют нас самих, то мы сможем «научить детей так, чтобы они позднее могли выдержать обязательные приемные экзамены в обычные высшие учебные заведения. И мы дадим детям еще кое-что другое, чего обычные средние школы уж никак им не дадут, но что делает детей жизнеспособными и дает им нечто такое, что может служить им всю жизнь. Было бы особенно хорошо, если бы на занятиях языком оказалось достигнутым параллельное изучение отдельных языков. Невероятно много времени теряется на то, что тринадцати-, четырнадцати-, пятнадцатилетние мальчики и девочки учат латынь у одного, французский у другого, английский у третьего учителя. Очень многое выигрывается, если одну и ту же мысль, которую развивает учитель с одним учеником на одном языке, дать развить также другому ученику на другом языке и третьему ученику на третьем языке. Тогда один язык в большей мере подкрепил бы второй. Естественно, такие вещи работают лишь настолько, насколько для этого есть возможности, в данном случае – учителя. Но то, что вы имеете, вы должны использовать. Следует учитывать поддержку, которую один язык может оказывать другому. Благодаря этому вы получаете возможность на занятиях грамматикой и синтаксисом постоянно сравнивать один язык с другим, и тут рассмотрению подлежит нечто, что очень важно для ученика.

Ученик учит что-либо намного лучше, если он знает, как применить это в различных, направлениях. Так, вы можете сказать детям: «Посмотри, ты сейчас произнес предложение на немецком и предложение на латинском; в немецком предложении, если оно относится к тебе самому, мы почти никогда не можем выпустить "я", а в латинском языке "я" уже заключается в глаголе». Вам даже не нужно продолжать; даже не правильно, если вы продолжаете, но хорошо, если вы отметите этот факт и ученик получит определенное ощущение этого факта; тогда из этого ощущения исходит нечто, что действует как живая способность понимания грамматики. Я прошу вас воспринять и как следует продумать это. Если вы обучаете живо, вы в состоянии породить способности, которые затем будут нужны на занятиях. Это на самом деле так. Если вы, например, говорите ребенку: «В латинском языке еще нет V, оно заключено внутри глагола; в немецком языке оно есть», то на мгновение в ребенке пробуждается способность, которая иначе в нем отсутствует. Она пробудилась, и после этого вам будет легче заниматься с детьми грамматическими правилами. Вы должны подумать о том, как вы сформируете необходимые для урока способности. Детям даже не нужно иметь в полной мере способности, которые вы используете; но вы должны обладать также умением вызывать такие способности, которые могут снова схлынуть, когда ребенок оказывается вне школы.

Это можно совершенно по-особому учитывать на занятиях языком. И это будет учитываться, если ваши уроки будут состоять из чтения, из правильного, с верным произношением чтения, – без лишних правил произношения, но больше чтения и повторения, затем пересказа прочитанного и размышлений и выступлений по этому поводу на различных языках; и отдельно от этого занятия грамматикой и синтаксисом с правилами, предназначенными для запоминания, и с примерами, которые надо забыть. Это основа, структура занятий языками.