М. Г. Ярошевский история психологии от античности до середины ХХ в
§ 6. Пути развития отечественной Психологии
жүктеу/скачать 2.9 Mb.
|
| § 6. Пути развития отечественной Психологии
в 20-50-е годы XX столетия Попытки выйти из тупика, со-Реактология зданного конфронтацией между психологией сознания, опирав шейся на субъективный метод, и успешно развивав шимся с опорой на объективный метод бихевиориз мом, предпринял в России К. Н. Корнилов (1879- 1957). Он выступил, когда в стране утвердился в ка честве господствующей идеологии марксизм с его философским кредо - диалектическим материализ мом. Используя идею диалектического единства, Кор нилов надеялся преодолеть как агрессивную одно сторонность рефлексологии Бехтерева и Павлова (она претендовала на единственно приемлемое для мате риалиста объяснение поведения), так и субъективизм интроспективного направления (лидером которого в России был Г. И. Челпанов).
объективное и субъ ективное нераздельны. Реакция наблюдается и из меряется объективно, но за этим внешним движе нием скрыта деятельность сознания. Став директором бывшего челпановского института, Корнилов предложил сотрудникам изучать психи-369 ческие процессы в качестве реакций (восприятия, памяти, воли и т. д.). Он даже переименовал соот ветствующие лаборатории. Фактически же экспе риментальная работа свелась к изучению скорости и силы мышечных реакций. Таковой на деле оказалась предложенная Кор ниловым "марксистская реформа психологии". С Корниловым разошлось большинство психологов. Одни покинули институт, не приняв программу пре вращения психологии в "марксистскую науку". Дру гие, считая марксистскую методологию перспектив ной для поисков выхода психологии из кризиса, пошли иным путем.
бытия марксистской методологии был Г. Г. Шпета не единственным, разрабатывав шимся в те годы. В этот период была предпринята попытка сформировать новую пси хологию, ориентированную на философию и альтер нативную как марксистской психологии, так и науке о поведении.
которого он про ходил стажировку в Геттингенском университете) Густавом Густавовичем Шпетом (1879-1937). В 1923 году Шпет стал вице-президентом ГАХНа - Госу дарственной академии художественных наук, воз главив также и философскую секцию академии, ко торая определяла ее научные ориентации. Пси хология социального бытия, разрабатываемая Шпетом, предполагала анализ социально-истори ческих причин, обусловливающих развитие психи ки человека, в том числе его мышление и речь, его индивидуальные и национальные психические осо бенности, а также исследование, проблемы психо логических основ культуры, которая была особен но значима для Шпета. Г. Г. Шпет еще в Киеве. становится учеником Челпанова, принимая активное участие в работе его психологического семинара. После переезда Чел-панова в Москву Шпет по его приглашению также перебирается в этот город. Благодаря Челпанову 370 Шпет сразу же входит в редакцию журнала "Воп росы философии и психологии" и в Московское психологическое общество, в котором он начинает активную работу. Научные дискуссии, которые ве лись в Психологическом обществе, показали Шпе ту, что он не одинок в своей неудовлетворенности теорией психологизма и экспериментальной пси хологией, которые, с точки зрения Лопатина и дру гих ученых, не могли существовать без философ ской методологической основы. В заседаниях Московского психологического общества, как и в работе редколлегии журнала, участвовали не толь ко философы и психологи, но и историки, лингви сты, искусствоведы. Таким образом, еще в десятые годы у Шпета появляется пример пользы и значе ния межпредметных связей, которые позже станут одной из основ деятельности ГАХНа. Важнейшим достижением академии явилось осу ществление того комплексного, межкультурного подхода, о котором писали многие отечественные ученые - Кавелин, Веселовский, Ковалевский, Ключевский, Грот. Однако уникальность позиции ГАХНа проявилась не только в том, что она наи более полно выразила антропологизм и стремле ние к универсализму, характерные для отечествен ной науки, но и в том, что в основу философских исследований бытия было положено изучение куль туры, социального бытия, наиболее полным и окон чательным выражением которого, по мнению Шпе та, является искусство. Он считал, что именно в искусстве соединяются действительность и наука, разорванные в процессе познания, и философия искусства, таким образом, становится философией "предельного бытия". В своих программных докладах в академии "Границы научного ли тературоведения" и "Искусство как вид знания" Шпет доказывал, что будущее не только искусства, но и науки (в том числе философии, психологии, эстетики) - в межкультурном взаимодействии, на базе которого и будет сформировано новое по нимание, новое качество и науки, и культуры, и жизни.
методологических прин-371 ципов, объясняющих данные не только гуманитар ных, но и естественных наук.
ученых ГАХНа. Однако в 1929 году ГАХН закрывают, а Шпет, как и многие другие профессиональные психологи (в том числе и Челпанов), остается без работы. В 1935 году его арестовывают и высылают сначала в Енисейск, а потом в Томск, где он был арестован вторично и, рас стрелян в 1937 году.
построения еще од ной психологической школы была резко пресечена. Точно так же несколько позднее была пресечена и попытка построения детской психологии и педо логии. Понять, как происходило раз-Разгром педологии витое психологии, не обратив шись к проблеме ее отношений с педологией, попросту невозможно. Возникнув в конце XIX века на Западе (см. вы ше), педология, или наука о ребенке, в начале XX ве ка распространяется в России как широкое педоло гическое движение, получив значительное развитие в годы, непосредственно предшествовавшие Октяб рьской революции. В русле этого движения оказа лись работы психологов А. Л. Нечаева, Г. И. Россо-лимо, И. А. Сикорского, К. И. Поварнина, а также пе дагогов Л. Ф. Лесгафта и Ф. Ф. Эрисмана. После 1917 года педологическая работа в Рос сии бурно развивается. Можно сказать, что все изу чение психологии детей проводилось под эгидой педологии. В первые годы советской власти появились и но вые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения новой, марксистской де тской психологии. Именно в этом видели свою цель А. Б. Залкинд, Л. П. Блонский, К. Н. Корнилов и др. Начало двадцатых годов связано с зарождением но вой школы, формированием новых методов обуче ния. В этой обстановке и происходит интенсивное развитие педологии, которая ставила теперь своей задачей помочь в воспитании нового человека но вого общества.
Первый педологический съезд состоялся в кон це 1928- начале 1929 года. На съезде была выра ботана общая платформа развития отечественной детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. По явление этих концепций доказывает, что 20-ЗО-е годы были периодом расцвета, взлета отечествен ной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых. Однако этот плодотворный период был недолгим. Уже в начале ЗО-х годов появляются критические статьи, направ ленные против педологии и детской психологии и связанные с их как действительными, так и мни мыми ошибками. Критику вызывало не только от сутствие квалифицированных психологов-практи ков в учебных заведениях, но и теоретические по ложения педологии - ее механистичность, нередко эклектический подход к переработке психологиче ских (особенно зарубежных) теорий. Но главной причиной критики являлось то, что цель, постав ленная педологией, - формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку-не являлась актуальной в усло виях тогдашней социальной действительности. За кончилось формирование тоталитарного государ ства, пронизанного жесткой иерархической систе мой. В стране наступила эпоха сталинщины. Свобода, ушедшая из жизни общества, уходила и из жизни школы, которая вместо отношений коо перации, сотрудничества между учителями и уче никами вводила иерархические отношения подчи нения и послушания. Все это привело к появлению известного поста новления 1936 года "О педологических извраще ниях в системе наркомпросов" и директивному "за крытию" педологии. При этом вместе с действи тельными ошибками было выброшено и все позитивное, что было сделано этой наукой, было прервано развитие психологических школ и тради ций, что является необходимым условием форми рования науки. Постановлением 1936 года педология фактически 373 была запрещена. Она была объявлена антимарксист ской, реакционной буржуазной лженаукой. Полно стью были ликвидированы все педологические уч реждения и учебные факультеты. Педологов уволь няют с работы, арестовывают. Постановление 1936 года выплеснуло с водой и предмет внимания "псев доученых" - ребенка.
биогенетическое. Лидером первого являлся А.Б.Залкинд (1888-1936), лидером второго-П.П.Блонский (-1884-1941). Залкинд вместе с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на осно ве марксизма. Будучи одним из лидеров отечествен ной педологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой Науки обвинения в "антинародности и асоциальности", он согласился подготовить первый вариант постановле ния ЦК о педологии. Однако его стремление ценою многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправдалось. Прочитав постановление, которое вы шло в июле 1936 года, где педология была объявлена "лженаукой", Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта.
Блонский. Он от верг трактовку психологии как науки о душе или о явлениях сознания, полагая, что ее доступным науч ному методу объектом является поведение. При этом Блонский рассматривал поведение под углом зрения его развития, как особый исторический процесс, за висящий от социальных воздействий. Особое значе ние он придавал практической направленности пси хологии, позволяющей "политику, судье, моралисту" действовать эффективно.
направлений была не толь ко во взглядах-на роль наследственности и среды, а и в вопросе о том, насколько биологические ме ханизмы, лежащие в основе психического разви тия, пластичны и гибки, т. е. насколько среда мо жет на них воздействовать. Сам факт воздействия среды, как и связь этих воздействий с нервной си стемой, не отрицался ни одним направлением. Но 374 так как границы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения заключались в оценке методов обуче ния и воспитания, предлагаемых психологами раз ных направлений. Кроме проблемы биологического и социального, Блонский исследовал этапы формирования лично сти детей, причем большое внимание уделял пробле мам одаренности и трудновоспитуемости.
памяти и мышлению. Лев Семенович Выготский Л. С. Выготский: ( 1 896- 1 934) - один из выдающих-теория высших ся русских психологов и фило-психических софов. функций Считая первоначально, что
Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, посколь ку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье "Сознание как проблема поведения" (1925) он намечает план исследования психических функций, исходя из их ро ли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и че ловек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле".
и поэтому рас сматривал телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического раз вития. Разрыв между природным и культурным при вел в учениях о человеке к концепции двух психоло гий, каждая из которых имеет свой предмет и опери рует собственными методами.
порядку вещей, что и телесные действия организма. Поэтому они откры ты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения. 375 Для другой психологии предметом является духов ная жизнь человека в виде особых переживаний, ко торые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом - понимание, ис толкование этих переживаний. Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о "двух психологи ях", которая расщепляла человека. Понимая слово как действие (сперва речевой ком плекс, затем-речевую реакцию), Выготский усмат ривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое зна чение его знаковой природе, благодаря чему качест венно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, вни мание, мышление) из элементарных становятся вы сшими. Трактуя знаки языка как психические ору дия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъ екта, Выготский предложил экспериментальную про грамму изучения того, как благодаря этим структу рам развивается система высших психических фун кций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского.
нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (стра дающим от дефектов зрения, слуха, умственной от сталости), став основоположником особой науки - дефектологии, в разработке которой отстаивал гума нистические ценности. Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в он тогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие вы сших психических функций", написанной в 1931 году.
традицион ной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции вводились особые ре гуляторы, а именно-знаки, которые создаются культурой. Знак (слово) - "психологическое орудие", посред ством которого строится сознание. Это понятие бы - 376 ло своего рода метафорой. Оно привносило в психо логию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заклю чается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу это го - самого человека. Речевой знак, согласно Вы-готскому, это также своего рода орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психическое содержа ние. Этому "материалу", полученному от более ран них уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качест-венйо новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем "натуральное", природное развитие пси хики (какое наблюдается, например, у животных). .Понятие о функции, выработанное функциональ ным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из ми ра биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изуче нию изменений, которые производит знак в тради ционных психологических объектах: внимании, па мяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях-как нормальных, так и аномальных, побуди ли под новым углом зрения интерпретировать про блему развития психики. Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гешталь-тизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение фун кций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьни ка-мышление.) Развитие высших функций совершается в общении. 377 Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс разви тия сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспе риментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фан тазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниа тора, а организатора реального практического дейст вия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.
опираясь на об ширный экспериментальный материал, проследид/ развитие понятий у детей. Теперь на передний плац выступило значение слова. История языка свидетель ствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие значе ний слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ре бенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребля емые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находит ся на другой стадии развития и потому строит содер жание слов по особым психологическим законам. Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Выготский обосновал идею, согласно которой "только то обуче ние является хорошим, которое забегает вперед раз витию". В связи с этим он ввел понятие о "зоне бли жайшего развития". Под ней имелось в виду расхож дение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрос лого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой развитие.
движущий ею мотив (по терминологии Выготского - аффект). Их интег ралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавше-378 гася творческого пути назвал важнейшей "единицей" развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько "актов" - воз растных эпох.
испытывает при пе реходе от одной возрастной ступени к другой. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии - аффективным), поэтому в своих ис следованиях он утверждал принцип единства "аф фекта и интеллекта". Однако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип разви тия, ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные материалы в виде большой рукопи си "Учение об эмоциях. Историка-психологическое исследование". Основное содержание исследования составляет анализ "Страстей души" Декарта-рабо ты, которая согласно Выготскому определяет идей ный облик современной психологии чувств с ее дуа лизмом низших и высших эмоций. Выготский пола гал, что перспектива преодоления дуализма заложена в "Этике" Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, он не показал.
конкретных эксперимен тально-теоретических проблем неизменно сопровож далось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и при чин ее кризиса в начале XX века. Выготский пола гал, что кризис имеет исторический смысл. Его ру копись, которая была впервые опубликована только в 1982 году (хотя написана в 1927 году), так и назы валась-"Исторический смысл психологического кризиса". Этот смысл, как считал Выготский, заклю чался в том, что распад психологии на отдельные на правления, каждое из которых предполагает собст венное, несовместимое с другими понимание предме та и методов психологии, закономерен. Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество от дельных наук требует создания особой дисциплины - "общей психологии" как учения об основных общих
понятиях и объяснительных принципах, позволяю щих этой науке сохранить свое единство. В таких целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавле на от спиритуалистических влияний, от версии, со гласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее пере живаний. В связи с этим Выготский намечает проект (также не реализованный, как и многие другие его замыс лы) разработки психологии "в терминах драмы". Он пишет о том, что "динамика личности - это драма". Драматизм выражен во внешнем поведении в том слу чае, когда происходит столкновение людей, испол няющих различные роли "на сцене жизни". Во внут реннем плане драматизм связан, например, с конф ликтом между разумом и чувством, когда "ум с сердцем не в ладу". Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому ре ализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функ ций (внимания, речи, мышления, аффектов), наме тили принципиально новый подход к коренным воп росам формирования личности. Это существенно обо гатило практику обучения и воспитания детей. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех на уках, исследующих человека, в том числе в лингви стике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристи ческий потенциал.
жүктеу/скачать 2.9 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|