Материалы всероссийской научной конференции

1. 
   Степанова, Л.Г. Итальянская лингвистическая мысль XIV-XVI веков (от Данте до позднего Возрождения) [Текст] / Л.Г. Степанова. СПб., 2000.
   
2. 
   Bovillus Carolus. Liber de differentia linguarum et Gallici sermonis varietate; quae voces apud Gallos sint factitiae et arbitrariae vel barbarae; quae item ab origine latina manarint; de hallucinatione Gallicanorum nominum [Текст] / Carolus Bovillus. – P., 1533.
   
3. 
   Brause, K.-H. Die Geschichtsphilosophie des Carolus Bovillus [Текст] / K.-H. Brause. – Borna, Leipzig, 1916.
   
4. 
   Brunot, F. Histoire de la langue française dès origines à nos jours [Текст] / Рh. Brunot. Т. 2. – P., 1913.
   
5. 
   Cassirer, E. The individual and the cosmos in Renaissance philosophy [Текст] / E.Cassirer. – Oxford, 1963.
   
6. 
   Dippel, О. Fersuch einer systematischen Darstelung des Philosophie des Carolus Bovillus [Текст] / O. Dippel. – Würzburg, 1865.
   
7. 
   Demaizière, C. Charles de Bovelles. Sur les langues vulgaires et la variété de la langue française [Текст] / C. Demaizière. – P., 1973.
   
8. 
   Demaizière, C. Les grammaires françaises au XVIe siècle : Les grammairiens picards [Текст] / C. Demaizière.: Thèse. – P., 1983.
   
9. 
   Groethuysen, B. Antropologie philosophique [Текст] / B. Groethuysen. // NRF. – 1952. 
   
10. 
    Lubac, H. de. Le Sage, d’ après Charles de Bovelles [Текст] / H. Lubac. – Vrin, 1967.
    
11. 
    Schmitt, C. Charles de Bovelles, Sur les langues vulguaires et la variété de la langue française (1533), une source importante pour l’histoire du vicabulaire français [Текст] / // Traveaux de linguistique et de littérature (14). – P., 1976. – P. 129 – 156.
    
12. 
    Schmitt, C. Bovelles linguiste [Текст] / Charles de Bovelles et son cinquième centenaire 1479-1979: Actes du colloque intrenational tenu à Noyon les 14 – 16 septembre 1979. – P., 1982. – P. 247 – 263.
    

За тысячелетнюю историю в науке накопилась обширная, практически необозримая литература по самым разным вопросам, связанным с определением сущности метафоры, ее структуры, функций, типологии. Л. Балашова обращает внимание на то, что (при всех корректировках, уточнениях, дополнениях) современные теории восходят к классическому определению метафоры, данному еще Аристотелем [1: 6].

В своей «Поэтике» он впервые описал метафору как способ переосмысления значения слова на основании сходства. «Создавать хорошие метафоры, значит подмечать сходство» [1: 6].

В известной книге «Французская стилистика» Ш. Балли исследовал метафору, связывая ее с образностью речи. Он характеризовал метафору следующим образом: «Метафора – это не что иное, как сравнение, в котором разум под влиянием тенденции сближать абстрактное понятие и конкретный предмет сочетает их в одном слове… Подобные сближения обычно основываются на смутных аналогиях, порой совершенно нелогичных; однако они достаточно ясно показывают, что же именно во внешнем мире привлекает внимание человека, и в каких образах рисуется ему то, что ум его не может постичь в чисто абстрактной форме» [2: 222].

В последние десятилетия XX-го века многие исследователи отходят от риторико-стилистических представлений в сторону семантического и когнитивного анализа. По мнению Л. Балашовой, это обусловлено общей ориентацией языкознания на исследование содержательной стороны языка. В науке явно обозначилась необходимость выделить метафору в самостоятельный объект лингвистического анализа, причем не в рамках стилистики, а в рамках общей семантической теории языка [1: 8].

Сегодня в лингвостилистике существует огромное количество направлений, которые занимаются всесторонним изучением сущности метафоры, что можно объяснить многоаспектностью данного языкового явления, различными типами и функциями метафор.

Согласно Е. Чепановой, комплексное рассмотрение различных точек зрения на метафору принадлежит М. Блэку [9: 27].

М. Блэк определил три основных подхода в современной теории метафоры [3]:

1.субституциональный (substitution view of metaphor);

2.сравнительный (comparison view of metaphor);

3.интеракционистский (interaction view of metaphor).

Любую теорию, согласно которой метафорическое выражение всегда употребляется вместо некоторого эквивалентного ему буквального выражения, М. Блэк считал проявлением субституционального взгляда на метафору [3: 158].

Согласно субституциональной точки зрения М. Блэка, фокус метафоры (т.е. явно метафорическое слово или выражение, вставленное в рамку прямых значений слов) служит для передачи смысла, который в принципе мог бы быть выражен буквально [3: 159].

Если считать, что в основе метафоры лежит демонстрация сходства или аналогии – значит придерживаться теории, которую М. Блэк называет сравнительной точкой зрения на метафору. Исследователь отмечает, что поскольку, согласно сравнительной точке зрения, метафорическое утверждение может быть заменено эквивалентным ему сравнением, она является разновидностью субституциональной концепции метафоры [3: 161].

Необходимо отметить, что возникновение и дальнейшую разработку интеракционистской теории метафоры или теории взаимодействия связывают с именами М. Блэка и А. Ричардса.

Суть интеракционистской теории изначально была представлена в работах А. Ричардса.

А. Ричардс стремился показать, что метафора есть результат взаимодействия мыслей, а не примитивной подмены слов, используемых для украшения речи [10: 16].

Употребляя слова «содержание» (tenor) и «оболочка» (vehicle) в качестве двух смысловых компонентов, А. Ричардс сопоставил отношения, в которые в разных случаях вступают друг с другом два этих компонента метафоры. Согласно А. Ричардсу, взаимодействие этих компонентов и порождает значение метафоры: «Если мы не можем разграничить «содержание» и «оболочку», мы будем условно считать, что слово употребляется в буквальном значении; если же возможно различить хотя бы два взаимодействующих друг с другом употребления, мы имеем дело с метафорой» [7: 60].

В свою очередь М. Блэк рассматривает метафору как фильтр. В высказывании «Человек – это волк» (“Man is a wolf”) он выделяет два субъекта: главный субъект (principal subject) – человек (или люди) и вспомогательный субъект (subsidiary subject) – волк (или волки). А. Блэк считает, если читателю известно стандартное словарное значение слова «волк», и он способен употребить это слово в буквальном значении, он обладает системой общепринятых ассоциаций (the system of associated commonplaces) [3: 163 – 164].

Эффект (метафорического) использования слова «волк» применительно к человеку состоит в актуализации соответствующей системы общепринятых ассоциаций. Если человек – волк, то он охотится на остальных живых существ, свиреп, постоянно голоден, вовлечен в вечную борьбу и т.д. Согласно М. Блэку, все эти возможные суждения должны быть мгновенно порождены в сознании и тотчас же соединиться с имеющимся представлением о главном субъекте (о человеке). В рассматриваемом случае слушатель, чтобы построить нужную систему импликаций относительно главного субъекта, будет руководствоваться системой импликаций о волках. Как справедливо отмечает М. Блэк, полученные импликации не будут совпадать с общепринятыми ассоциациями, вызываемыми буквальными употреблениями слова «человек». Новые импликации детерминированы системой импликаций, актуальных для буквального употребления слова «волк». Те «волчьи» черты, которые присущи человеку, сразу окажутся важными, а другие отойдут на задний план. Таким образом, метафора человека-волка устраняет одни детали и подчеркивает другие, организуя наш взгляд на человека [3: 164 – 165].

Вслед за М. Блэком, мы считаем, что такое использование «вспомогательного субъекта» в целях более глубокого понимания характера «главного субъекта» – особая интеллектуальная операция, требующая одновременного наличия в сознании представлений об обоих субъектах, но не сводимая к простому их сравнению.

Однако далеко не все современные исследователи считают интеракционистскую теорию достаточной для понимания сути этого сложного явления [9: 30]. Критика интеракционистской теории имеет место в трудах В. Телия. Не отвергая полностью теорию интеракции, она дает свою трактовку этой теории и создает интерпретативную теорию метафоры, в центре внимания которой – человеческий фактор [8: 35 – 36].

Согласно исследователю, модель метафорического процесса состоит из сущностей и интеракции между ними, понимаемой как отношение, устанавливаемое субъектом метафоризации между сущностями, точнее – их признаками и ассоциативными комплексами, и нацеленное на синтез релевантных для метафорического замысла признаков и ассоциаций. В качестве сущностей выступают: замысел, цель, основание, т.е. формирующаяся мысль о мире (предмете, явлении, свойстве, событии, факте), вспомогательное понятие – уже вербализированная в форме «буквального значения» мысль о мире. Каждой из этой сущностей сопутствует ассоциативный комплекс – энциклопедическое, национально-культурное знание или собственно личностное представление. В качестве процессов В. Телия выделяет: 1) допущение о подобии гетерогенных сущностей, лидирующее во всем смыслопроизводстве; 2) процесс фокусировки, в котором участвуют средства, создающие контекст для актуализации тех признаков и ассоциаций в формирующемся понятии (мысли о мире) и «буквальном значении», которые существенны для данного замысла и цели; 3) процесс фильтрации, т.е. совмещение сфокусированных признаков и ассоциаций нового понятия и «буквального значения», приводящего к созданию нового концепта [8: 37].

После работ А. Ричардса, М. Блэка возрос интерес к метафоре со стороны философов, лингвистов и исследователей в области истории и методологии наук. В книгах “Metaphor and thought”, “Metaphor: Problems and Perspectives”, “Metaphors in the history of psychology” авторы проводят исследования тропов, в частности метафоры, в семантическом, психолингвистическом и прагматическом аспектах [10: 17].

Так, особенно важной стала представляться роль метафоры в понимании, аргументации и других когнитивных процессах в связи с развитием исследований в области логики естественных рассуждений [10: 17].

В настоящее время нет достаточно полной когнитивной теории метафоры, но существует множество частных теорий. На наш взгляд, одна из работ, написанных с когнитивных позиций – это работа Дж. Лакоффа и М. Джонсона «Метафоры, которыми мы живем». По их мнению, метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь, причем не только язык, но и мышление, и деятельность. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы думаем и действуем, по сути своей метафорична [5: 25]. Метафоры как языковые выражения становятся возможными именно потому, что существуют метафоры в понятийной системе человека [4: 390].

Суть метафоры исследователи видят в понимании и переживании сущности одного вида в терминах сущности другого вида [5: 27].

Современная когнитивистика рассматривает метафору как основную ментальную операцию, как способ познания, структурирования и объяснения мира. Человек не только выражает свои мысли при помощи метафор, но и мыслит метафорами, создает при помощи метафор тот мир, в котором он живет [6: 23].

1. 
   Балашова, Л.В. Метафора в диахронии (на материале русского языка XI – XX веков) [Текст] / Л.В. Балашова. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. – 216 с.
   
2. 
   Балли, Ш. Французская стилистика [Текст] / Ш. Балли. – М., 1961. – 369 с.
   
3. 
   Блэк, М. Метафора. Теория метафоры: Сборник: Пер. с анг., фр., нем., исп., польск. яз. / Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. – М.: Прогресс, 1990. – 512 с.
   
4. 
   Лакофф, Д., Джонсон, М. Метафоры, которыми мы живем. Теория метафоры: Сборник: Пер. с анг., фр., нем., исп., польск. яз. / Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. – М.: Прогресс, 1990. – 512 с.
   
5. 
   Лакофф, Д., Джонсон, М. Метафоры, которыми мы живем: Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. А.Н. Баранова. Изд. 2-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 256 с.
   
6. 
   Лапшина, В.В. Метафора как средство конструирования имиджа политика (на материале австрийских печатных СМИ) [Текст] / В.В. Лапшина: дис. … канд. филол. наук: 10.02.04.– Москва, 2006. – 151 с.
   
7. 
   Ричардс, А. Философия риторики. Теория метафоры: Сборник: Пер. с анг., фр., нем., исп., польск. яз. / Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой; Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. – М.: Прогресс, 1990. – 512 с.
   
8. 
   Телия, В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция. Метафора в языке и тексте. – М.: Наука, 1988. – 176 с.
   
9. 
   Чепанова, Е.И. Политическая метафора в современной прессе ФРГ [Текст]: / Е.И. Чепанова: Дис. … канд. филол. наук: 10.02.04. – Саранск, 1999. – 179 с.
   
10. 
    Чжин, Е.С. Метафора в газетном тексте (на материале русской прессы конца XX в.) [Текст]: / Е.С. Чжин: Дис. … канд. филол. наук: 10.02.01.– Москва, 2001. – 171 с.
    

Понятийные характеристики номинаций лингвокультурного типажа «школьная учительница» в русском языке представлены в целом дескриптивными признаками, которые несут положительную оценочную нагрузку, что свидетельствует об аксилогической значимости исследуемого концепта для носителей русской лингвокультуры. Анализ презентаций наименований концепта в синонимическом ряду, индексированных гендерным различием (учитель – учительница; учителишка – училка), и второстепенных лексем (литератор – литераторша), апеллирующих к данному концепту, выявляет диспропорцию негативной коннотации лексем с женским маркером.

Анализ сочинений информантов разных возрастных групп: школьников, студентов, взрослых, позволил на основе ассоциативных характеристик, выстроить вариативный образ исследуемого типажа, который представлен следующим образом: 1) женщина, к которой традиционно институционально обращаются по имени и отчеству; в языковой среде клиента педагогического дискурса может иметь прозвища с оценочной коннотацией; любой возрастной категории; в классическом костюме; семейное положение вариативно; образ жизни подчинен профессии; досуг чаще связан с жизнью школьников; окружение составляют те же школьники и учителя; поведение определено профессиональными прескрипциями и индивидуальными характеристиками, соответствующими эталонности образа; высокообразованный человек, занимающий невысокое положение на социальной лестнице; 2) противоположный образ типажа характеризуется неуважительным отношением к детям, профессии и людям в целом; отсутствием профессионализма, а также агрессивностью, слабохарактерностью, мрачностью и отсталостью от жизни. Речевые особенности типажа определены содержательной и фоновой стороной речи, которые способствуют созданию эмоционального комфорта, установлению личностного контакта с учениками. Эмотивность, присущая речи типажа, свидетельствует о фонетической безукоризненности, умении владеть голосом.

Для расширения ассоциативных признаков лингвокультурного типажа «школьная учительница» мы обратились и к носительницам стереотипизированного образа. Короткие сочинения, написанные современными учительницами, представлены тремя типами работ:

1. 
   Когда я думаю о школьной учительнице, я представляю мою первую учительницу. Это был очень умный, эрудированный человек. Нам казалось, что она знает все, на любой вопрос она готова была ответить. Кроме того, это был очень скромный, сдержанный человек, внимательный и заботливый. Она никогда не оттолкнула от себя ребенка, не оборвала грубо. В ней чувствовалась глубокая внутренняя культура.
   

2. 
   Когда я думаю о школьной учительнице, я вспоминаю свои 48 лет работы в школе. Никогда не разочаровалась в выбранном пути. Старалась не только учить, но и учиться у детей. Добивалась, чтобы на урок приходили с желанием, а не со страхом (ж. 80 лет).
   
3. 
   Сегодня учитель - это униженный и оскорбленный человек. Мне пришлось поменять профессию, потому что зарплаты нам с сыном хватало едва на две недели. Как, скажите, на голодный желудок учить детей, к тому же по игровой методике? Я буквально падала с ног, заработала хроническую болезнь, перестала к подругам в гости ходить - стыдно, они все время норовили меня покормить... А теперь вот ночи не сплю, плачу - второклашек своих вспоминаю, нынешнюю работу проклинаю (ж. 42 года, стаж работы 20 лет – комментарий наш С.П.).
   

14% учителей опираются на собственный профессиональный опыт. Второй фрагмент являет пример бесконфликтной самоидентификации в профессии. Культурологическая преемственность показана в обоюдо-зависимом процессе, зафиксированном в лексемах «учить» – «учиться».

Третий фрагмент обнажает внутренний конфликт бывшей учительницы, любившей свою профессию, но не сумевшей прожить на учительскую зарплату. О горечи разочарований говорят 18% информантов. Тема социальной незащищенности учителей звучит и у 14% взрослых респондентов.

Анализ параметров паспорта типажа (по О.А. Дмитриевой), глазами учительниц позволяет выявить релевантные характеристики:

1. 
   прецедентное имя типажа
   

2. 
   внешний облик (возраст, одежда, атрибуты)
   

Внешний вид типажа в представлении учителей следующий:

1. 
   Всегда красивая, нарядная… (ж. 38 лет).
   
2. 
   Не часто меняет одежду. Ей некогда. Она днюет и ночует на работе (ж. 36 лет).
   

3) гендерная принадлежность – данная характеристика определена темой исследования.

4) происхождение, социальный статус типажа

Происхождение не является релевантной характеристикой для типажа «школьная учительница». Социальный статус – это та характеристика, которая или не значима для самих учителей, так как они принадлежат профессии, или выражается в следующем:

Пожилая респондентка образно описывает свое социальное положение через повтор приставки «до-», определяющей завершение некоего процесса. Используемые глаголы указывают на обреченность существования учительницы и низкий социальный статус.

5) семейное положение

22% учителей отмечают данную паспортную характеристику. Следующий пример описывает контрастное отношение учительницы к собственным детям, в отличие от профессионально-прескриптивных, и определяет позицию домашних к учительской профессии:

Близкие не разделяют профессиональный энтузиазм учительницы, так как работа отнимает внимание к ним. Сочетание лексических единиц «учительница» и «семья» в сознании носителей русской лингвокультуры несет оттенок несовместимости. Объяснение приводится в следующем примере:

Данный текстовый фрагмент показывает, что семейные ценности для учительницы второстепенны, и свидетельствует о превосходящей значимости профессии, что подтверждает возможность отнести типаж «школьная учительница» к категории профессиональных.

Опровергает безысходность учительской семьи пример ниже:

Моя свекровь – заслуженный учитель Российской Федерации… Я почти 30 лет проработала в школах… Одна из моих дочерей окончила Владивостокский педагогический колледж по специальности учитель английского языка. В настоящее время учится в институте… У меня есть маленькая внучка, которая, надеюсь, тоже будет учителем (ж. 56 лет). В тексте показана преемственность поколений. Стремление продолжить трудную специальность указывает на относительность сложности профессии и определяет позитивную учительскую самоидентификацию.

6) коммуникативное поведение лингвокультурного типажа:

а) признаки образа жизни (место жительства, среда обитания, сфера деятельности, досуг)

Учителя не выделяют как значимые характеристики места жительства, досуга. Сфера деятельности профессионально фиксирована. Среда обитания, определена профессиональной заданностью:

Педагоги чувствуют себя комфортно среди себе подобных, коллег, разделяющих их жизненные установки. Досуг организован в соответствии с профессиональными установками – обеспечить внеурочную занятость детей.

б) признаки окружения типажа

Специфика работы определяет окружение школьной учительницы:

В этот круг входят как коллеги, так и подопечные дети. Показательным являются словосочетания «наша школьная семья», «учительница в окружении детей». Отношения выстраиваются не только с учетом социальных прескрипций, но и по семейному принципу: значительное совместное времяпрепровождение, соблюдение как возрастной, так и статусной иерархии, наличие отдельных и общих мероприятий для взрослых и детей.

в) поведенческие реакции данного лингвокультурного типажа в рамках данной лингвокультуры

Поведение учительницы профессионально задано и является определяющим в паспорте типажа. Мы полагаем, что все избравшие профессию учительницы, опирались на некий положительный пример старшей наставницы и транслируют этот образ в своем поведении, украшая его собственными индивидуальными особенностями.

Анкетирование учительниц позволило определить ценностные предпочтения представительниц профессии. Информанткам было предложено дать по пять реакций на два вопроса: «Хорошая учительница всегда…» и «Учительница никогда…». Данные опроса группируются по характеристикам, проявляющимся в системе отношений следующим образом: 1) отношение к людям; 2) отношение к делу; 3) отношение к себе.

Наибольшее число реакций в группе «отношение к другим людям» – 60%/64% («всегда…» / «никогда…»). В группе «отношение к деятельности» – 30%/25,2%, примерно равное количеству реакций всех категорий респондентов. Наименьший процент реакций в группе «отношение к себе» – 10%/10,8%. Специфика профессиональной деятельности учительницы предполагает обязательное тесное сотрудничество с учениками и, следовательно, наличие личностных качеств необходимых для его успеха, что объясняет высокий процент реакций в первой группе. Результаты анкетирования учителей показали, что сами преподаватели ценят в себе в первую очередь проявление чувства эмпатии. Предпочтение отдается следующим качествам (в порядке убывания): отзывчивая 70%, любит детей 48%, уравновешена 46%, добрая 40%, справедливая 30%, понимающая 20 %.

В группе характеристик, выражающих «отношение к деятельности», основными стали: умение объяснять/ владение методикой преподавания 56%, знание возрастной психологии 30%, любовь к делу 14%, объединенные маркером «профессионализм».

Наименьшее число характеристик в группе «отношение к себе». Учителя сосредоточили внимание в первую очередь на качествах, которые способствуют успешной деятельности: эрудированность 24%, самосовершенствование 10%, ответственность 6%. Замечено, что тот, кто любит учить, любит учиться сам. Тяга к познанию, чтобы передать накопленный опыт другим, составляет основу жизненного принципа типажа.

Таким образом, рассматриваемый типаж в описании учителей расширяет сумму признаков словарных дефиниций, представленных профессиональными прескрипциями. Для представительниц учительской профессии характерны широкие возрастные рамки; приятный/ нейтральный внешний вид; вариативность семейного положения; образ жизни, досуг, окружение, манеры поведения и речи заданы специальностью и тяготеют к эталонности образа, который нарушается низким социальным положением.

Самооценка учительниц своих ценностных предпочтений: проявление чувства эмпатии, высокий профессионализм, постоянное самообразование – позволяют отнести типаж к модельной личности.