Вивчення мови, культури на практичних заняттях за допомогою сучасних комп’ютерних технологій

Проблема співвідношення мови й дійсності, мови та культури, мови та суспільства існує незалежно від того, які методи та прийоми застосовують у її викладанні. Щоб успішно оволодіти іноземною мовою, недостатньо лише знання мовних одиниць і правил граматики, потрібно пізнання та включення до світогляду системи екстралінгвістичних чинників. Культурологічність в освіті – це не лише передавання готових знань, а й забезпечення розвитку культури мислення, культури мовлення, сприяння самореалізації творчих здібностей особистості.

Такий культурологічний аспект вивчення української мови гарно зарекомендував себе на практичних заняттях з української мови як іноземної. Але викладач має відповідально ставитись до підбирання навчального матеріалу, організації та структури практичного заняття, використання аудіовізуальних засобів.

Правильне і системне використання комп’ютерних технологій на заняттях з української мови як іноземної дає можливість збільшити обсяг навчального матеріалу, досягнути вищого рівня володіння українською мовою іноземними студентами. Сучасні комп’ютерні технології дозволяють викладачу формувати відеотеку, скорочувати чи розширювати відеозаписи, оброблювати фотографії і власне демонструвати в аудиторії студентам навчальні матеріали.

За допомогою перегляду відеофільмів викладач має на меті не лише формування мовленнєвих умінь та навичок, але й збагачення знань іноземних студентів про історію України, її територію, економіку, культуру, а також звичаї та традиції українців. Багато сучасних лінгвістів (В. Костомаров, Є. Пассов, Є. Верещагін, Ю. Прохоров та ін.) стверджують, що іноземним студентам необхідно при вивченні мови оволодіти й національними здобутками країни, мова якої вивчається, серед них історичні факти, географічні відомості, етнографічні елементи. Ці елементи виступають мотивацією студентів-іноземців до вивчення навчального матеріалу за допомогою їх пізнавального інтересу як до мовних засобів, так і до змісту навчального матеріалу.

Ми пропонуємо у відеотеці як фотографії, так і документальні і художні українські картини. Саме використання таких відеоматеріалів має надзвичайне дидактичне значення у вивченні української мови іноземними студентами. Вони дають змогу подавати усне мовлення в усіх його формах разом з динамічним зображенням у різних життєвих ситуаціях, в яких це мовлення реалізується. Аудіовізуальні засоби демонструють екстралінгвістичні компоненти та паралінгвістичні явища, відсутність яких спричиняє штучність мовлення. Відеоматеріали є ефективним засобом стимуляції мовленнєвої та мисленнєвої діяльності студентів. Завдяки їхньому використанню зростає мотивація навчання. За допомогою цих засобів викладач повніше реалізує основні принципи дидактики: науковість, наочність, доступність навчального матеріалу, самостійність і свідомість іноземних студентів. Аудіовізуальні засоби моделюють кероване мовленнєве середовище, яке деколи перевищує за своїми дидактичними параметрами природне. Дидактичні можливості аудіовізуальних засобів найповніше реалізуються під час навчання аудіювання та усного мовлення, хоча вони мають певний дидактичний потенціал щодо використання у навчанні читання й писемного мовлення.

Так, при вивченні української мови як іноземної в Інституті міжнародних відносин Київського національного університету імені Тараса Шевченка був використаний такий відеокурс. Застосовувались і аудіозаписи (з метою сприйняття українського мовлення студентами на слух), і фотографії (з метою унаочнення матеріалу), і відеофільми (з метою одночасного сприймання аудіо та відеоматеріалів). Вивчення кожного окремого відеоматеріалу відбувалось у кілька етапів:

1. Ознайомлення. Викладач демонструє матеріал і покадрово пояснює лексичні, морфологічні та стилістичні особливості.

2. Закріплення. Цей етап передбачає повторний самостійний перегляд студентами і відповіді на питання викладача, за допомогою яких він з’ясовує рівень оволодіння матеріалом. Якщо виникають певні проблеми, то викладач іще раз пояснює усі незрозумілі моменти.

3. Самостійна робота іноземних студентів. Вони мають самостійно виконати ті завдання, які для них формулює викладач. Самостійна робота – це важливий засіб оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від аудиторних занять. Вона формує вміння самостійно здобувати знання, дозволяє глибше ознайомитися з матеріалом, зацікавлює предметом. Під час самостійної роботи студенти мають змогу повніше виявити свої індивідуальні здібності.

4. Відтворення отриманої інформації. На цьому етапі викладач пропонує студентам творчі завдання з метою відтворення вилученої інформації. Наприклад, можна включити ще раз відеофільм, але без звуку і запропонувати студентам у ролях відтворити звук самостійно. Або навпаки студенти мають знайти самостійно інформацію про певний аспект відеофільму, який був у ньому згаданий, але не розкритий. І на останок студентам варто запропонувати написати рецензію на переглянутий фільм, але перед цим на першому етапі викладач має обов’язково подати ключову лексику фільму, щоб студенти могли її використати під час написання рецензії. Крім того, на цьому етапі корисно організувати викладачеві дискусію між студентами-іноземцями з метою удосконалення їхнього мовлення на задану тему.

Таким чином, використання аудіо та відеоматеріалів є ефективним засобом до мотивації студентів у вивченні української мови як іноземної. Викладач при цьому має врахувати певні фактори аудиторії (вік, стать, соціальне положення, національну приналежність), а також можливості сучасної техніки, відбір навчального матеріалу та ін. При врахуванні усіх цих факторів є можливість досягнення успіху при вивченні української мови як іноземної.

Дистанційне навчання – спосіб організації процесу навчання, що ґрунтується на використанні сучасних інформаційних та телекомунікаційних технологій, які дають можливість здійснювати навчання на відстані без безпосереднього контакту між викладачем та учнем. Дистанційне навчання – навчання за допомогою Інтернету, телебачення, радіо, телефону, листування, публікацій у газеті за обмеженого контакту з викладачем. Друковані, електронні, аудіовізуальні та інші спеціально підготовлені матеріали направляються індивідуальним учням або групам. Процес засвоєння матеріалу контролюється за письмовими завданнями, що адресуються викладачу та повертаються назад з виправленнями, коментарями та рекомендаціями.

Для цієї технології характерна сильна пізнавальна мотивація, що створюється мережею Інтернет, та якість підготовки фахівця. Саме посиленою мотивацією дистанційне навчання відрізняється від заочного навчання, і з цим пов'язаний якісний стрибок, внаслідок чого його не можна назвати новим етапом у розвитку заочного навчання. Дистанційне навчання характеризується високим професіоналізмом, прагненням до співробітництва, самоствердженням і високим рівнем комунікації з колегами.

Головною особливістю дистанційного навчання є його практична направленість. Навчаючись дистанційно і виконуючи свої функціональні обов’язки на робочому місці, учитель орієнтується на отримання тих знань і вмінь, які йому в найбільшому ступені будуть необхідні в практичній діяльності. Крім того, навчання за такою формою передбачає рівноправний діалог між учнем та педагогом.

Розглядаючи передумови розвитку дистанційної технології навчання, зважаємо на те, що сучасна ситуація на ринку освітніх послуг в Україні характеризується швидкими змінами, пов’язаними з поширенням інформаційних технологій, глобалізацією соціально-економічних процесів, які вимагають від спеціалістів, крім професійних знань і вмінь, гнучкого складу мислення. Зараз основним завданням освіти є випуск добре підготовлених фахівців, що будуть потрібні ринку праці, усе це прямо залежить від постійного підвищення кваліфікації. Нині освіта повинна бути здатною до швидких змін, застосовувати новітні методи. Вихід для України зі стану, що створився, бачиться в широкому впровадженні системи дистанційної освіти.

На базі Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів проведено перші експериментування щодо запровадження дистанційного навчання як альтернативної форми підвищення кваліфікації педагогічних працівників регіону. Вивчення та узагальнення результатів цього експериментування дали змогу зробити низку істотних висновків щодо позитивних і негативних сторін цього процесу.

До переваг можна віднести:

• високу інтерактивність учасників;

• їх адаптивність до темпу занять;

• мобільність і гнучкість у виборі місця, часу й темпу просування у навчанні;

• значні дидактичні переваги.

Серед істотних недоліків дистанційного навчання можна виділити такі:

• обмеженість прямого контакту з викладачем і колегами-слухачами;

• відсутність розвитку почуття емпатії, уміння чути й розуміти партнера, проявляти толерантність і делікатність у стосунках;

• недостатній рівень володіння комп’ютерною технікою, навичками роботи в Інтернеті, використання інтерактивних технологій навчання;

• не сформованість навичок самоосвіти, саморозвитку, саморегуляції, професійної рефлексії;

• складність у розробці навчальних програм, підручників, посібників, недостатня варіативність;

• значний спротив викладачів упровадженню дистанційного навчання.

Упровадження дистанційної технології передбачає створення середовища знань в університетах у результаті поєднання інформаційних і комунікаційних технологій. Важливе створення аудиторій будь-якого великого масштабу, віртуальних режимів, доступності навчання для більшості жителів планети. Такі університети стають відкритими середовищами знань і, за оцінками фахівців, вони стануть найефективнішим утворенням у XXI ст.

Необхідно зрозуміти, з яких причин, при яких умовах дистанційна освіта стає найбільш привабливою в економічному плані. За даними, дистанційна освіта дешевша за традиційну як мінімум на 10-20%, і ця економія особливо відчутна при масовому прагненні населення до одержання вищої освіти. Важливим є питання якості навчання. Зараз відбуваються дискусії про якість навчання в класичних університетах і мега-університетах (тих, що розвивають дистанційну технологію навчання). Питання якості навчання в кожному конкретному випадку вирішується окремо, але система дистанційної освіти, і в цьому сходяться всі експерти, пропонує студенту більшу розмаїтість варіантів навчання.

Позитивне впровадження дистанційного навчання до підвищення кваліфікації педагогічних працівників вказує на актуальність і перспективність застосування цієї форми навчання в інститутах післядипломної педагогічної освіти, адже сучасна перспективна система освіти, за словами В. Солдаткіна, повинна бути здатною не лише озброювати знаннями, але постійно і швидко оновлювати знання, формувати потребу в неперервному самостійному оволодінні ними, набувати уміння і навички самоосвіти, а також створювати самостійний і творчий підхід до знань протягом всього активного життя людини.

Недоліки свідчать про недостатній рівень вивченості застосування дистанційного навчання до розвитку предметно-орієнтовної компетентності вчителів, зокрема не враховано те, що кожен учасник дистанційного навчання – це доросла людина, розвиток якої зумовлений внутрішніми умовами та зовнішніми чинниками впливу. Тому проблема психолого-педагогічного розвитку компетентностей вчителів в умовах дистанційного навчання потребує додаткового дослідження.

Очевидними є переваги дистанційної технології навчання, зокрема високий рівень інтерактивності учасників, їх адаптивність до темпу занять, мобільність і гнучкість, економічна доцільність та ін. Однак слід пам’ятати про те, що така технологія потребує доопрацювання та вдосконалення. Лише за умови глибинного та цілеспрямованого дослідження дистанційна технологія навчання зможе посісти провідне місце у системі освіти, задовольняючи при цьому вимоги сучасного суспільства.

Алла Дядечо, Светлана Золотова

г. Сумы
Из опыта реализации англоязычного CLIL проекта
Современные вузы вынуждены искать возможности предоставления новых видов образовательных услуг. Исходя из новых условий образовательного рынка, в Сумском государственном университете в 2009 году стартовал англоязычный проект для преподавателей и сотрудников. Конечной задачей проекта было обучение иностранных студентов на английском языке в течении всего срока обучения. После разработки и обсуждения формата проекта, его условий, требований и этапов к его практической реализации приступили преподаватели кафедры иностранных языков. Им еще предстояло узнать, что такой формат преподавания и изучения иностранного языка был обозначен в ряде сравнительно недавно появившихся публикаций как CLIL (Content and Language Integrated Learning), что изначально он был инициирован Европейским Союзом в 2006г. в целях реализации рекомендации Еврокомиссии об обязательном владении двумя иностранными языками каждым жителем Европы. Уже в начале проекта преподаватели-лингвисты понимали, что перед ними поставлено сразу несколько целей. Основной целью стало приобретение преподавателями знаний в области теории английского языка (language competence) и формирования языковой и поведенческой уверенности в ходе его практического использования (language confidence) с особым акцентом на второй составляющей, т.е. на прикладной функции существования английского языка, функции иноязычной коммуникации в стенах вуза в частности.

Сегодня лингвистическая составляющая рассматриваемого курса включает в себя три базовых компонента: язык повседневного общения (General English), общетехнический английский язык (English of Science and Technology) и узкопрофессиональный английский язык, используемый в конкретной научной подобласти (ESP, Professional English). Помимо этих трех составляющих, в задачи проекта входит овладение английским подъязыком, относящимся к лингвометодической сфере, т.е. использование фраз и клише, сопровождающих процесс организации и реализации обучения на английском языке (Classroom English). Такое структурирование курса отражает его содержательные приоритеты, подчинение всех аспектов процесса обучения иностранному языку тематической и лексической доминанте. Все виды обучения грамматике, чтению, говорению и письму строятся на использовании информации, которая является профессионально релевантной для обучающихся. Совершенно очевидно, что помощь самих студентов в поиске и адаптировании материалов с нужным контентом крайне важна. Выполнение самых первых творческих заданий требует от обучаемых представления содержательной структуры преподаваемого предмета, его основных понятий и терминов. При работе с числовой информацией, использовании формул, графики и других специфических компонентов, без которых невозможна академическая коммуникация, основной акцент также делается на содержательную сторону англоязычного материала. Трехлетний опыт участия в проекте позволил преподавателям английского языка собрать банк такого рода материалов, что дает возможность представить его в виде специальных учебных материалов и пособий, способных облегчить участие в проекте его будущих участников. В настоящее время ведется работа по методическому самообеспечению проекта, подготовке изданий, максимально приближенных к текущим потребностям тех, кто изучает профессиональный английский язык или использует его в работе с иностранными студентами именно в СумГУ.

К сложностям проекта можно отнести несколько факторов как лингвистического, так и психологического характера. Несмотря на входной контроль знаний и формирование групп по результатам предварительного тестирования, уровень владения языком в группе оказывается, как правило, достаточно неоднородным, что совершенно очевидно для преподавателя и самих участников и требует использования методик выравнивания (leveling), особенно на начальном этапе проекта. Преподавателю английского языка приходится помогать коллегам-студентам преодолевать языковые и психологические проблемы, связанные с адаптацией к условиям и требованиям проекта. Только созданная в аудитории атмосфера взаимного уважения и такта может настроить обучающихся на веру в успешное преодоление этапов овладения английским языком в качестве профессионального инструмента. Требуется абсолютно специфический стиль общения с теми, кто состоялся в свой профессиональной области и обладает достаточными знаниями и опытом.

Несмотря на очевидные сложности, связанные со спецификой ситуации обучения, проект характеризуется рядом факторов, положительно влияющих на него и способствующих его успеху. Благодаря проекту, преподаватели, представляющие различные кафедры и дисциплины, имеют возможность общаться не только на языковые темы, но и на темы, связанные с их повседневной профессиональной деятельностью, делиться знаниями, опытом, идеями и инновациями. После некоторого периода адаптации в группе возникает благоприятная атмосфера кооперации и взаимопомощи, которая способствует достижению успехов в овладении английским языком. Общение обучаемых в условиях предлагаемых им типичных коммуникативных ситуаций помогает им выявить общность целого ряда проблем и найти способы их коллективного решения.

Нельзя не отметить, что проект способствует также установлению более тесных персональных и формальных контактов между преподавателями кафедры иностранных языков и их коллегами из других кафедр, особенно выпускающих, что повышает роль и значимость английского языка в стенах СумГУ в целом, поиску новых совместных межкафедральных проектов, связанных с использованием английского языка. Проект активизировал организацию таких видов научной деятельности, как студенческие конференции, круглые столы, написание конкурсных работ и защита дипломов на английском языке.

Успеху проекта способствует и такой фактор, как владение всеми его участниками навыками и умениями работы с электронными источниками и носителями информации, что облегчает решение многих технических проблем, связанных с поиском и представлением англоязычной информации, используемой как в процессе самообучения, так и в дальнейшей работе со студентами.

К типичным ошибкам обучаемых, особенно на начальной стадии проекта, следует отнести попытки использовать для обучения иностранных студентов дословно переведенные на английский язык собственными усилиями материалы, традиционно применяемые при обучении украинских студентов. Убеждая отказаться от такого пути в качестве основного источника информации в силу отсутствия у обучаемых необходимых профессиональных навыков, преподаватель английского языка обязан оказать своим коллегам максимальную помощь в поиске, отборе, редактировании и адаптации англоязычной информации, максимально приближенной по тематике и уровню восприятия к ее аналогу на родном языке.

Англоязычный проект позволяет не только повысить общий рейтинг Сумского госуниверситета, профессиональный уровень его преподавателей, получающих доступ к англоязычной информации, но и выйти за рамки привычной повседневной жизни вуза, приобщиться к европейскому и мировому образовательному и научному пространству как в профессиональной области, так и на личностном уровне. Как показала практика, задуманный изначально для работы с иностранными студентами англоязычный проект позитивно влияет на изменения в стандартах и качестве подготовки украинских студентов, позволяет работать на перспективу.

Поэтому особое внимание следует уделять номинации – умению обозначать лексическими средствами латинского языка (в сочетании с «терминоэлементами» и «частотными отрезками» греческого происхождения) специальные понятия в различных дисциплинах медико-биологического и медицинского характера. В этой связи обучающимся предлагается необходимый (с учетом специализации групп) лексический минимум с расчетом на его дальнейшее закрепление и расширение в рамках профильных дисциплин.

Отсюда и возникает необходимость пересмотра некоторых привычных грамматических моментов латинского языка применительно к традиционно сложившейся профессиональной латинской медицинской терминологии, а в некоторых случаях уместно говорить даже о необходимости своего рода адаптации грамматики к терминологии. Претерпевает изменения, безусловно, и лексика: ведь любая профессиональная терминология (в том числе и медицинская) – лишь отражение лексической составляющей языка.

Целью этой работы и является анализ предложенного студентам «Программой латинского языка» лексического минимума с точки зрения лексико-грамматических изменений латинского языка в рамках медицинской терминологии. А именно, проанализировать особенности перевода и употребления некоторых латинских терминов.

Актуальность работы заключается в стремлении оптимизировать, упростить и систематизировать процесс обучения латинскому языку и основам медицинский терминологии.

Данную проблему затронул Качалкин А. А. в своей статье «К вопросу о специфике преподавания латинского языка на медицинских факультетах».

Но в данной статье он только обозначил некоторую проблематику перевода «устойчивых словосочетаний», мы же представим анализ всего лексического минимума и систематизируем выявленные «устойчивые словосочетания»

Мы проанализировали лексический минимум анатомической терминологии, предлагаемый в учебных пособиях на 1 курсе медицинского факультета, обязательного для изучения в курсе «Латинский язык и основы медицинской терминологии».

Нами предлагается выделить в особый раздел устойчивые словосочетания, имеющие особенности при переводе (в рамках лексического минимума), уделяя им особое внимание на занятии.

При сопоставлении русских и латинских соответствий анатомической терминологии явно прослеживается 2 группы.

К первой группе мы отнесли латинско-русские соответствия, в которых латинское существительное переводится на русский язык словосочетанием существительного и прилагательного.

НАПРИМЕР: radius, i m - лучевая кость, maxilla, ae f - верхняя челюсть