тематикою. Чи ви часто посміхаєтесь? Представте ваші аргументи для посмішки. Інна Антоненко

Чи ви часто посміхаєтесь?

Представте ваші аргументи для посмішки.

Інна Антоненко

м. Київ
Інтерактивні методи як важлива складова навчання студентів вищих технічних навчальних закладів
У педагогіці розрізняють декілька моделей навчання: пасивна – той, хто навчається, є «об’єктом» навчання (слухає, дивиться); активна – той, хто навчається, є «суб’єктом» навчання (самостійна робота, творчі завдання); інтерактивна – взаємодія (той, хто навчається, та той, хто навчає, постійно спілкуються один з одним). Використання інтерактивної моделі навчання передбачає моделювання різних ситуацій, спільне вирішення поставлених завдань. При цьому відсутнє домінування будь-якого учасника процесу навчання або будь-якої думки. З об’єкта навчання студент стає рівноправним суб’єктом взаємодії; він сам активно бере участь у навчанні та використовує власний шлях до знань. Навчання, яке базується на використанні інтерактивних методів, організується з урахуванням залучення всіх студентів до отримання знань. Спільна діяльність означає, що кожен вносить свій особливий вклад. Під час роботи відбувається обмін знаннями та думками. Організуються групова та парна робота, робота індивідуальна, використовується проектна робота, рольові ігри, здійснюється робота з документами та різноманітними інформаційними джерелами. Інтерактивні методи базуються на принципах взаємодії та активності тих, хто навчається, на загальному досвіді, на обов’язковому зворотньому зв’язку. Створюється середовище освітянського спілкування, яке характеризується відкритістю, взаємодією учасників, рівністю їх аргументів, накопиченням спільних знань, можливістю взаємного оцінювання та контроля.

Учбова дискусія – це метод навчання, який полягає в проведенні учбових групових дискусій щодо конкретного питання, які мають місце у відносно невеликих групах студентів. Керування тут має двосторонній характер. По перше, для проведення дискусій педагог створює та підтримує певний рівень взаємовідносин між студентами, а саме: відносин доброзичливості та відвертості, тобто керування дискусією педагогом має характер спілкування. По друге, педагог керує процесом пошуку істини. Загальноприйнятим є те, що учбова дискусія може мати місце за умов, що той, хто навчає, зможе забезпечити правильність висновків за результатами цієї дискусії.

Узагальнюючи вищесказане, можна виділити наступні специфічні риси оптимально організованої та проведеної учбової дискусії:

1) високий ступінь обізнаності організатора щодо завдання, яке розглядається, та, як правило, достатній практичний досвід вирішення подібних завдань, який мають студенти;

2) високий рівень прогнозування вирішення подібних завдань завдяки серйозній методичній підготовці організатора. Одночасно достатньо високий рівень імпровізації з боку студентів. Звідси необхідність керування педагогом проведенням дискусії;

3) метою та результатом дискусії є високий рівень засвоєння студентами належних знань, подолання помилок, розвиток у студентів діалектичного мислення;

4) джерело належних знань варіативне. В залежності від конкретного завдання це або педагог, або студенти, або ж студенти виводять належні знання за допомогою організатора.

Необхідно відмітити, що цей метод дозволяє максимально повно використовувати досвід студентів, сприяючи кращому засвоєнню матеріалу, який студенти вивчають. Це обумовлено тим, що в груповій дискусії не організатор каже студентам що є правильним, а самі студенти знаходять докази, обґрунтування принципів та підходів, які запропоновані організатором, максимально використовуючи свій особистий досвід.

Учбові групові дискусії дають найбільший ефект під час вивчення та опрацювання складного матеріалу. Цей активний метод навчання забезпечує гарні можливості для зворотнього зв’язку, практики, для підкріплення, мотивації та перенесення знань та навиків між різними областями знань.

Кейс-метод являє собою аналіз конкретних практичних ситуацій та передбачає перехід від метода накопичення знань до діяльнісного, практико-орієнтовного відносно реальної діяльності підходу. Він є одним з найнадійніших методів, який використовується для навчання навикам прийняття рішень. Метою цього метода є навчити студентів аналізувати інформацію, виявляти ключові положення, обирати альтернативні шляхи вирішення завдань, оцінювати їх, знаходити оптимальний варіант та формулювати програми дій щодо вирішення поставлених завдань.

Під час аналізу конкретних ситуацій особливо важливим є поєднання індивідуальної роботи студентів із завданням та загальне обговорення пропозицій, які підготовлені кожним учасником групи. Це дозволяє студентам розвивати навики командної роботи, а також розширює можливості для вирішення типових завдань тематики, яка вивчається. Результатом проведення індивідуального аналізу, обговорення в групі, визначення завдань, знаходження альтернатив, вибору плану виконання дій є отримання студентами можливості розвивати навики аналізу та планування. Розробка практичних ситуацій може відбуватися двома шляхами: на основі опису реальних подій та дій або на базі штучно змодельованих ситуацій.

При проведенні аналізу кейс-метода необхідно відмітити значущість цього метода для формування спеціальної, методичної та комунікативної компетенції студентів, яка виявляється в:

– встановленні міжпредметних зв’язків;

– аналітичному та системному мисленні;

– оцінці альтернатив;

– презентації результатів проведеного аналізу;

– оцінці наслідків, які пов’язані з прийняттям рішень;

– засвоєнні комунікативних навичок та навичок роботи в команді.

Основою метода конкретних ситуацій є опис конкретної професійної діяльності або емоційно-поведінкових аспектів взаємодії студентів. Під час вивчення конкретної ситуації та при аналізі конкретного приклада студент повинен якомога грунтовніше поринути в конкретні обставини, зрозуміти ситуацію, оцінити обстановку, визначити суть завдання, яке є в цій обстановці, а також визначити свою роль у вирішенні завдання та виробити доцільну поведінку. Метод конкретних ситуацій складається з наступних етапів: підготовчий, ознайомлювальний, аналітичний, підсумковий.

На першому етапі педагог конкретизує цілі та розроблює відповідну «конкретну ситуацію», а також сценарій заняття. Під час розробки важливо враховувати такі обов’язкові вимоги:

– приклад повинен логічно продовжувати зміст теоретичного курсу та відповідати майбутнім професійним потребам студентів сьогодення;

– складність описаної ситуації повинна враховувати рівень можливостей студентів, тобто з одного боку бути під силу, а з іншого викликати бажання вирішити завдання;

– зміст повинен відображати реальні професійні ситуації;

– студенти повинні мати чіткі інструкції по роботі з конкретною ситуацією.

На другому етапі відбувається залучення студентів до живого обговорення реальної професійної ситуації. Педагог позначає контекст майбутньої роботи та, звертаючись при цьому до знань студентів у певній області, знайомить студентів зі змістом конкретної ситуації: індивідуальної або групової. У цій методиці велику роль відіграє група, оскільки підвищується розвиток пізнання під час обговорення ідей та запропонованих рішень, що є результатом спільної роботи. З цієї причини ознайомлення з описом конкретної ситуації корисно проводити в групі з малою кількістю студентів.

Аналіз у груповій роботі починається після знайомства студентів з наданими фактами та пропонуються наступні рекомендації:

– розуміння завдання;

– постановка завдання потребує ясності та чіткості формулювання;

– різноманітні способи дій;

– альтернативи та їх обґрунтування;

– аналіз позитивних та негативних рішень;

– початкові цілі та реальність їх досягнення.

Результативність метода, який використовується, збільшується завдяки аналітичній роботі студентів, коли вони можуть знати та порівнювати декілька варіантів вирішення завдання. Такий приклад допомагає розширенню індивідуального досвіду аналізування та вирішення завдання кожним студентом.

Оскільки аналіз конкретної ситуації – це групова робота, то вирішення завдання бажане у формі відкритих обговорень. Важливим моментом є розвиток пізнавальної діяльності та прийняття інших варіантів вирішення завдання. Це дозволяє студентам розвивати вміння аналізувати виробничі ситуації та знаходити самостійні рішення. Особливістю цього метода є те, що інтерактивна форма метода за умови проведення заняття на виробництві завжди має корисну актуальність.

Як інтелектуальний продукт цей метод має свої джерела. Схематично їх можна представити наступним чином.

Ми всі знаємо про те, що джерелом кейсів є наше оточення. Необхідно обговорювати те, в якій мірі воно обумовлює зміст та форму кейса. Іншим джерелом є освіта. Вона визначає цілі та завдання навчання та виховання, а також інтегровані в кейс-метод інші методи навчання та виховання. Наука – це третє джерело кейса. Вона задає дві ключові методології, які визначаються аналітичною діяльністю та системним підходом, а також іншими науковими методами, які інтегровані в кейс, та процесом його аналізу.

Співвідношення основних джерел детермінації кейса може бути різним. Основним завданням практичного кейса є детальне відображення реальної ситуації. Цей кейс створює практичну, як то кажуть, «діючу» модель ситуації. При цьому учбове призначення такого кейса може являти собою тренінг студентів, закріплення знань, вмінь та навичок поведінки (прийняття рішень) в конкретній ситуації; кейси такого типу повинні бути максимально наочні та детальні. Головною метою таких кейсів є навчання оптимально діяти.

Хоча кожний кейс має функцію навчання, міра відтінку цього навчання в різних кейсах різна. Тому кейс з домінуванням функції навчання є більш змодельованим, ніж реальним. По-перше, він відображає типові ситуації, що найбільш часто мають місце та з якими може зіткнутися фахівець під час своєї професійної діяльності. По-друге, у кейсі з домінуванням функції навчання на першому місці знаходяться учбові завдання та завдання виховання, що обумовлює значний елемент умовності при відображенні реальної ситуації.

Є кейс, який будується за принципами створення дослідницької моделі. Домінування дослідницької функції в ньому дозволяє досить ефективно використовувати його в науково-дослідницькій діяльності.

Наведені вище джерела кейса слід називати базовими або первинними, оскільки вони визначають найбільш значущі чинники впливу на кейси.

Педагогічний потенціал кейс-метода набагато більший, аніж у традиційних методах навчання. Педагог та студент постійно взаємодіють між собою, обирають форми поведінки, мотивують свої дії та аргументують їх моральними нормами.

Наявність у структурі кейс-метода суперечок, дискусій, аргументації досить ґрунтовно тренує студентів, навчає дотримуватися норм та правил спілкування. Ще більше навантаження має організатор, який повинен бути досить емоційним протягом усього навчання, вирішувати конфлікти, а також створювати атмосферу співробітництва та конкуренції та одночасно забезпечувати дотримання особистісних прав студентів.

Крім того, інтерес приватних компаній сприяв збільшенню профорієнтованих програм в школах Англії. Однією з таких програм, що широко використовується поруч з «Ініціативами» та «Схемами», є «Підготовчі кредити», яка також розрахована на молодь віком 14-16 років. З 1995 року програма стала загальнонаціональною, і назва її була замінена на «Молодіжні кредити». Схема «Молодіжних кредитів» така: кожному випускнику школи видається ваучер чи, іншими словами, кредит, тобто необхідна сума грошей для отримання певної спеціальності. Теоретично молода людина, в якої є кредит, – це клієнт, який, використовуючи його, купує собі професійну підготовку. Використання такого ваучера ілюструє дві характерні риси, притаманні освіті та політиці профорієнтованого спрямування Англії: по-перше, це перевага індивідуалізму в освітній політиці і, по-друге, віра в раціональний вибір.

У цілому слід зазначити, що сучасний стан середньої освіти Англії та її професійно орієнтоване спрямування можна охарактеризувати як такі, що перебувають у процесі свого подальшого розвитку та вдосконалення. Кожного року запускаються нові професійно орієновані програми, але в основі їх – найперші найбільш вдалі і дієві: «Технічні професійні ініціативи», «Схеми підготовки молоді» та «Молодіжні кредити».

Світлана Баранівська

м. Київ
Організація розумово-мовної діяльності студентів у вивченні іноземної мови в технічному вищому навчальному закладі
Зростаюча потреба у спілкуванні та співпраці між різними іншомовними країнами та народами різних мов, а також сучасний швидкий розвиток світових технологій вимагає суттєвих змін у підході до вивчення іноземної мови у вищих технічних навчальних закладах. Внаслідок цього виникає потреба у фахівцях різних галузей, які б володіли необхідними знаннями, вміннями та навичками іноземної мови для обміну інформацією, встановлення професійних контактів, досягнення взаєморозуміння в діалозі культур.

Головна мета навчання іноземної мови у вищому технічному закладі полягає в необхідності сформувати у студентів за порівняно невеликий час вміння здійснювати іншомовне мовленнєве спілкування в реальних ситуаціях, тобто набуття іншомовної комунікативної компетенції в обмеженому обсязі.

Необхідно зазначити, що комунікація в реальному житті відбувається двома шляхами: усним та письмовим. Щодо навчання у вищому технічному закладі, то воно передбачає розуміння фахової літератури, вміння правильно висловлювати свої думки на професійні теми та в ситуаціях повсякденного спілкування.

Особливістю навчання іноземної мови у вищому технічному закладі є реалізація принципів професійно-орієнтованого підходу до навчання. Аналіз потреб майбутньої професійної діяльності випускників дозволяє зробити висновок про необхідність розвитку усіх видів комунікативної компетенції. Комунікативна компетенція різниться за видами мовленнєвої діяльності, тобто, це може бути комунікативна компетенція у галузі читання, усного мовлення, говоріння, аудіювання та письма. Отже, можна стверджувати, що загальну мету навчання іноземної мови вже на першому курсі технічного ВНЗ можна визначити як комплексне формування комунікативних компетенцій для забезпечення спілкування у професійно-трудовій сфері на мінімальному рівні розвитку.

Як свідчить практика, кінцева мета навчання іноземної мови у ВНЗ залишалася майже недосягнутою. Причина – у незначній кількості годин, які відводяться на вивчення іноземної мови у ВНЗ, низькій сформованості мотиваційно-ціннісної сфери студентів, низькому рівні інтенсивності аудиторних занять та недостатньому активному включенні до роботи кожного студента в групі, що зумовлено недостатньою кількістю годин для активного тренування та практики студентів в аудиторії. Усе це вимагає від викладачів іноземної мови особливих зусиль, спрямованих на усунення негативних факторів, які виникають у процесі викладання іноземної мови, і які перешкоджають досягненню необхідних результатів навчання.

Було проаналізовано на практиці те, що найбільше впливає на якість засвоєння знань студентами технічного ВНЗ та на ефективність навчання іноземної мови.

Безперечно, перш за все, це – мотивація студентів до вивчення іноземної мови. У мотиваційній сфері людини є різні види мотивації, які відіграють вирішальну роль у цілеспрямованому підвищенні ефективності певної діяльності, зокрема цільова (комунікативна) мотивація; мотивація, що полягає в усвідомленні досягнутого прогресу у вивченні іноземної мови, окремих її аспектів, оволодінні окремим видом мовленнєвої діяльності; країнознавча мотивація; пізнавальна мотивація; мотивація, яка полягає у прагненні до повноти та системності отриманих знань, набутих навичок та вмінь; мотивація, яка полягає в отриманні задоволення від виконання певних видів роботи (інструментальна); естетична мотивація. Завдання викладача полягає у розвитку та збереженні більшості видів мотивації навчання, враховуючи інтереси, потреби студентів, а також в організації такого навчального процесу, який сприяв би формуванню іншомовної комунікативної компетенції, розвитку знань, умінь, навичок студентів здійснювати іншомовну мовленнєву діяльність.

Як виявилося на практиці, високий рівень мотивації студентів не гарантує високий рівень якості знань та здатності студентів здійснювати мовленнєву комунікативну діяльність.

На ефективність засвоєння мовного матеріалу великий вплив має організація розумово-мовної діяльності студентів та її подальший розвиток. Цей висновок зроблений на основі порівняльного аналізу практичних результатів ефективності засвоєння матеріалу в різних умовах організації навчального процесу. Ці результати отримані внаслідок експериментальної діяльності з організації навчального процесу на різних курсах (старших та молодших), у різних групах, на різному навчальному матеріалі у Вінницькому національному технічному університеті (ВНТУ).

Весь мовний матеріал обраних тем вивчається на основі посібників, які базуються на основних дидактичних та методичних принципах навчання .

Але навіть за наявності високого рівня мотивації деяких студентів та методично правильного проведення занять, ретельного опрацювання матеріалу (наскільки дозволяє одна година занять на тиждень) навіть у старанних студентів рівень комунікативних умінь та навичок є досить низьким.

Найскладнішою проблемою у вивченні іноземної мови студентами є запам’ятовування та збереження матеріалу в довготривалій пам’яті.

Будь-яка діяльність, у тому числі мовленнєва, складається з алгоритмічних елементів і дій евристичного характеру, це знаходить у навчальній діяльності, призначеній для формування мовленнєвої діяльності.

Усі навчальні дії, призначені для оволодіння іноземною мовою, знаннями, вміннями, навичками іншомовної мовленнєвої діяльності, поділяють на три категорії. До першої належать алгоритмічні елементи діяльності, де є висока заданість плану вираження і фіксована послідовність операцій. Саме такі дії потрібні під час відпрацьовування мовних знань і формування навичок оперування мовним матеріалом.

До другої категорії навчальних дій при навчанні іноземної мови відносять дії проміжного характеру чи напівевристичні, які відзначаються наявністю певного поля вибору плану змісту та засобів вираження, а також заданістю цього поля вибору. У результаті напівевристичні дії можуть служити для інтегрування окремих автоматизмів здійснення операцій, що входять до складу навичок і виробляються в алгоритмічних навчальних діях. Це забезпечує завершення формування власне навичок та їхнє удосконалення, а також закладає основу для розвитку вмінь. Цим самим зменшується потреба в опорах, що керують творенням і сприйняттям мовлення.

До останньої категорії навчальних дій належать евристичні навчальні дії, в яких обмежена тільки сфера пошуків при виконанні завдань, а заданість плану вираження та плану змісту мінімальна чи взагалі відсутня. Тут йдеться про вироблення мовленнєвих умінь, які призначені для здійснення саме мовленнєвої діяльності.

Усі три категорії навчальних дій (алгоритмічні, напівевристичні та евристичні) однаково потрібні в навчальному процесі для навчання іноземної мовленнєвої комунікації. Перші з них забезпечують вироблення на основі мовних знань автоматизмів оперування мовними одиницями під час творення та сприйняття мовлення. Другі, інтегруючи ці автоматизми в складі навичок ,тобто завершуючи формування та удосконалюючи їх, дають можливість студентам навчитись здійснювати іншомовні мовленнєві дії, цим самим створюючи основу для вироблення вмінь. Треті розвивають мовленнєві вміння, тобто виводять студентів на рівень іншомовної мовленнєвої діяльності.

Така організація занять, яка спрямована на розвиток іншомовної розумово-мовної діяльності, забезпечує ефективне засвоєння навчального матеріалу та його практичне використання.

Згодом з'являються й інші відомості про вжиток мови «чоловічої» окремо від «жіночої» та про неможливість і недопустимість їх змішування, так як використання чоловіками елементів «жіночої» мови піддавалось жорсткій критиці та висміюванню. Однак такий поділ допускався лише для народів, які перебували на примітивній стадії розвитку.

Як доказ для підтвердження існування біологічно диференційованих мов розглядають санскрит, який ніби існує як «чоловіча» мова, а йому протиставляється пракрит як мова «жіноча». Однак О. Єсперсен наголошує, що різниця закладена не так у приналежності до різних статей, як у ранзі та соціальному положенні: санскрит – мова богів, королів, князів та брахманів, натомість пракрит – мова чоловіків нижчого рангу, дрібних чиновників, рибалок та жінок.

Таке твердження перегукується з гіпотезою дефіциту Б. Бернштейна. Представники різних соціальних класів однієї мовної спільноти по-різному використовують мовну систему, залежно від рівня мислення та здатності сприйняття. Мовній поведінці вищих класів властиві краще розвинені когнітивні здібності, ніж представникам нижчих прошарків, і, як наслідок, виникає більше шансів для професійної та соціальної самореалізації. Представники нижчих шарів суспільства внаслідок обмеженої мовної поведінки страждають від певного дефіциту. Однак цю теорію не можна віднести до будь-якої лінгвістичної школи, так як Б. Бернштейн був не мовознавцем, а соціологом. В основі цієї гіпотези не лінгвістичний опис мовного коду, а диференціація більшою мірою стосується соціальних прошарків, а не біологічних статей.

Подібні теорії розробляли Е. Сепір, Б. Уорф та У. Лабов, але критеріями розрізнення слугував соціальний фактор. Однак ці гіпотези стали підґрунтям для виникнення у 70 – 80-х рр. ХХ ст. мовної критики, яка розвинулась згодом у гендерні студії. Центральною проблемою досліджень стає гендерна асиметрія у системі мови, а також сексистський слововжиток і мовна поведінка.

Поняття гендерної асиметрії згадується найчастіше стосовно жінок, проте вони можуть бути спрямованими також на чоловіків, хоча це проявляється рідше. Часто така гендерна асиметрія набуває негативної конотації і переростає у мовний сексизм – дискримінацію за статтю у мові, яка існує на рівні слова, вислову, речення, дискурсу.

Німецьку мову не можна розглядати як статево ексклюзивну, тобто таку, якою говорять представники виключно однієї статі. Серед мовних варіацій кожна стать вибирає характерні стилістичні засоби, специфіка, отже, закладена не у мові, а у мовленні.

Деякі відмінності між використанням мовних ресурсів чоловіком та жінкою можна прослідкувати на різних рівнях. Жінка більшою мірою і швидше пристосовується до особливостей вимови певного регіону, ніж чоловік. Крім того, часто говорить тихіше. Відмінності у частоті основного тону (в середньому для чоловічого голосу – від 80 до 200 Гц, для жіночого – від 150 до 320 Гц) можна пояснити біологічними особливостями, однак вони не стосуються соціальної статі.

При виборі лексики жінка проявляє більшу гнучкість, уникаючи різких та вживаючи пом'якшені форми. Обидві статі мають відмінний лексичний запас внаслідок різного життєвого і професійного досвіду.

Крім того, жінки схиляються до використання коротких висловлювань, а синтаксична будова речень писемного мовлення дуже нагадує мовлення усне. У розмові висловлюються не так довго, як чоловіки, переважно не визначають тему розмови, виражають думку від першої особи (ich finde…; koennten wir nicht wieder einmal…), в той час, як чоловіки схиляються більшою мірою до узагальнених виразів (das ist halt so…; man muss dringend mal wieder…). На основі вище вказаного цілком виправдано говорити про різні стилі у мовленні чоловіка та жінки, однак це не означає, що ці стилі не можуть використовуватись одночасно обома статями, так як відмінності детермінуються переважно не біологічно, а соціально.

Велика кількість суперечок виникає при вживанні неозначених займенників man, jemand, niemand, wer, які з погляду більшості мовознавців абстрагуються з граматичної категорії роду. Однак, беручи до уваги етимологію, віднесення їх до гендерно нейтральної лексики суперечливе. Наприклад, якщо реципієнт чує речення типу: «Wer das nicht akzeptiert, der muss selbst einen Vorschlag machen», «Wir suchen nach jemandem, der uns hilft» або «Man stillt ein Kind», то на рівні підсвідомого робиться припущення, що таке повідомлення спрямоване саме на реципієнта чоловічої статі, мимовільно прирівнюючи граматичний рід з родом біологічним.

З 80-х рр. ХХ ст. з’являються серйозні пропозиції дослідниць М. Хеллінгер, І. Гютенродт, Л. Пуш, І. Замель та З. Трьомель-Пльотц щодо уникнення гендерної асиметрії та мовного сексизму, а також офіційного регламентування гендерно нейтральних найменувань, котрі б однаковою мірою стосувались і називали обидві статі.

Відповідно до вимоги дотримання рівноправ’я статей на рівні мовних структур було введено принцип сплітингу, тобто метод «розщеплення», який представляє форми чоловічого і жіночого роду роздільного відповідно до принципу симетрії в мові. Однак досить скептичне ставлення викликають скупчення сплітинговиг форм, які ускладнюють розуміння тексту. Напр., Der Ministerpraesident oder die Ministerpraesident erinennt seinen Stellvertreter bzw. seine Stellvertreterin bzw. sie ihren Stellvertreter bzw. ihre Stellvertreterin.

Досить негативну оцінку отримали також пропозиції представників феміністської лінгвістики, які порушують орфографічні правила або граматичні закони мови, наприклад, ідея Л. Пуш ліквідувати суфікс "-in": Sie ist eine gute Student. Ihre Leistungen sind beachtlich und ihre Professor ist sehr zufrieden mit ihr. Frьher war sie uebrigens Sekretaer bei einer Architekt.

Вживання капіталізованого "I" у суфіксі «-In» при найменуванні осіб досить часто можна зустріти у численних текстах, зокрема у пресі, однак рідко в офіційних документах. Так як його можна побачити лише на письмі, то для уникнення непорозумінь у мовленні капіталізоване "I" потрібно вимовляти з глотальною паузою та твердим приступом або називати форми і жіночого, і чоловічого роду. Напр.: Fuer den Raum Wien suchen wir TrainerInnen (Trainer oder Trainerinnen) in den Bereichen Berufsorientierung und Aktivierung: Die Caritas sucht fuer Betreutes Wohnen – Nord in Hollabrunn ab 01. 05. 2008 eine/n SozialarbeiterIn (einen Sozialarbeiter oder eine Sozialarbeiterin)… (Der Standard, 22-24. Mдrz 2008)

Альтернативою цій пропозиції виступає написання номінацій за допомогою дужок або слеш, однак у таких випадках слід окремо називати форми чоловічого та жіночого роду. Напр.: Student(inn)en : Studenten und Studentinnen або Schueler/innen : Schueler und Schuelerinnen.

Ще однією пропозицією було використання займенника frau замість man, так як у контексті, який позначає специфічно жіночий досвід неозначений займенник man не завжди доречний. Безглуздо, наприклад, звучить речення Wie kann man seine Schwangerschaft feststellen? Доречніше у такому випадку, на думку представниць феміністської лінгвістики, вживати займенник frau: Wenn man stillt, muss man (er) mehr essen. →Wenn frau stillt, muss sie (frau)mehr essen. А також: jemand→ jefrau, niemand→ niefrau, Mannschaft→ Frauschaft. Але великої підтримки така рекомендація не отримала і вживається переважно ними ж. Не всі спроби запровадити зміни у мові були успішними. Певні пропозиції не змогли набути широкого вжитку. Однак деякі рекомендації підтримали представники інститутів розробки мовної норми і згодом було ухвалено цілий ряд законодавчих актів, які привели до перелому у правовій мові німецькомовних країн.

Проблема взаємозв’язку мови та статі набагато складніша, ніж може видаватись на перший погляд. Відмінне використання мовних ресурсів може формувати сталі уявлення про мовців та ставлення до них. Однак відмінність у мовній поведінці залежить не так від статі біологічної, як від соціальних факторів. Заборона вживання певних слів не може повністю ліквідувати гендерну асиметрію, тому що корені її лежать у сексистському використанні мовної системи. Створення нових лексичних одиниць або зміна форми існуючих та введення нових правил слововжитку повинні відбуватись лише в унісоні зі змінами у нашій свідомості та суспільним визнанням потреби таких реформ.

Дослідженню різних аспектів удосконалення методики викладання іноземних мов присвячено чимало наукових праць українських та іноземних практиків і теоретиків, а саме:

Н. Аносової, М. Бовтенко, Б. Гаврилова, Ю. Єрьоміна, В. Єфременко, Г. Єлізарової, Д. Калашнік, І. Карамишевої, І. Каспіна, С. Ніколаєвої, Е. Полата та інших. Мета нашого дослідження полягає у систематизації їхніх напрацювань та формулюванні переконливих аргументів на користь використання сучасних інформаційних технологій та відповідних навчально-методичних комплексів у процесі оволодіння іноземними мовами.

З метою більш ефективного використання часу протягом лекційних та семінарських занять, а також підвищення мотивації студентів до навчання в частині самостійного і творчого підходу до пошуку матеріалів та їх засвоєння принципово змінено роль викладача, на якого тепер покладено функції консультування, а не розповсюдження інформації.

Використання сучасних інформаційних технологій у вивченні іноземної мови дозволяє отримати наступні позитивні результати:

– підвищити мотивацію студентів до наукової діяльності шляхом пошуку інформації про міжнародні студентські конференції, мовні школи, а також розвивати спілкування з безпосередніми носіями іноземної мови за допомогою мережі Internet (e-mail, чат); диверсифікувати методи та інструменти навчання студентів ноземної мови (електронні дискусії, чат, мультимедійні презентації);

– поглиблювати міжнародну комунікацію відповідно до підписаної Болонської декларації про входження вітчизняної освітньої системи у європейський освітній простір;

– здійснювати акцент на самостійному опрацюванні матеріалів студентами відповідно до вимог Болонського процесу шляхом використання на заняттях матеріалів мережі Internet, електронної пошти, результатів роботи пошукових систем;

– підсилити традиційні методи та інструменти навчання іноземної мови аудіо- та відео супроводом.

Із застосуванням інформаційних технологій у процесі навчання іноземної мови існує постійна необхідність у підвищенні мотивації щодо освоєння засобів і методів інформатики для ефективного застосування у професійній діяльності викладачів та удосконалення особистих вмінь і навичок володіння комп’ютерними технологіями. Це також передбачає вивчення впливу способів подання інформації на процес засвоєння навчального матеріалу, наповнення процесу навчання елементами ділової гри, оволодіння методами графічного подання інформації та поєднання їх з друкованими матеріалами, розроблення методичних рекомендацій, тестів, контрольних завдань тощо.

Варто зазначити, що очевидним позитивним результатом внаслідок систематичного використання сучасних інформаційних технологій у процесі вивчення іноземної мови у поєднанні з традиційними методами є підвищення ефективності навчання студентів із різними рівнями підготовки за рахунок одночасного використання декількох технологій.

Необхідно також зазначити, що мультимедійні технології забезпечують інтегрування у процес вивчення іноземної мови методу візуалізації, що сприяє якісному засвоєнню більшого об’єму інформації, а також розвиває професійне мислення шляхом виділення найбільш важливих елементів протягом лекційного чи семінарського заняття.

Важливу роль в удосконаленні методики викладання іноземної мови відведено також проектній роботі, яка сприяє розвитку як пошукових навиків студентів, так і розвитку їхніх писемних комунікацій. Мета проектної роботи полягає у комплексному розкритті навиків, умінь та знань студентів із застосуванням креативного підходу та сучасних інформаційних технологій у вивченні іноземної мови.

Близько 80 % усієї інформації, яка міститься у глобальній мережі Internet, представлена англійською мовою. Цей факт додатково підкреслює необхідність розвитку мовних навиків для успішної інтеграції студентів у світову мережу комунікацій та використання усіх переваг цього процесу.

У сучасних умовах розвитку існує чимало перешкод у використанні сучасних інформаційних технологій в процесі вивчення іноземної мови. Саме тому необхідною умовою подолання цих бар’єрів є реформування системи освіти відповідно до європейських стандартів та підписаної Болонської декларації, що передбачає:

– створення умов для застосування на лекційних та практичних заняттях мультимедійних комплексів, електронних підручників тощо;

– широке використання засобів масової комунікації (матеріалів мережі Internet, телефонного, телевізійного, супутникового зв’язку);

– практикування дистанційної форми навчання.

Застосування у вивченні іноземної мови сучасних інформаційних технологій вимагає реформування вітчизняної системи освіти у відповідності до європейських стандартів та вимог. У своє чергу це дозволить якісно підвищити рівень знань студентів у вивченні іноземної мови. Завдання викладача полягає у тому, щоб використовуючи увесь потенціал програмно-технічного та інформаційного забезпечення з найбільшим ефектом (отримання економічної вигоди) стимулювати розвиток знань у вивченні іноземних мов студентів вищих навчальних закладів України.

Наталія Березнікова

м.Київ
Застосування інтерактивних вправ для вдосконалення усної та писемної англомовної комунікації
Удосконалення якості англомовної комунікативної компетенції майбутнього фахівця неможливо без якісних знань і навичок як усного мовлення, так і писемної мови, створення особистого вектору навчання із залученням сучасних методик навчання.

Література свідчить, що позитивний результат в опануванні мови іншої мовної групи досягається через свідоме системне засвоєння засобів мови. Викладачі звертаються до дослідницького творчого пошуку, удосконалюють нові методи навчання іноземних мов як інструмент для мотивації молоді до самовдосконалення.

Застосування в навчальному процесі методів інтерактивного навчання – дійовий інструмент для роботи студентів не тільки в аудиторії, а й для виконання домашніх письмових вправ та творчих письмових завдань.

Дані вчених-психологів вказують на те, що сприяння зорове є більш продуктивним й міцним для пам’яті. Вчені-лінгвісти підтверджують, що для тривалого збереження нового матеріалу, що вивчається, доцільно використовувати низку домашніх письмових вправ після сприйняття нового матеріалу в аудиторії через аудіальний канал. Крім важливих записів, корисно під час аудиторного заняття робити свої особисто вигадані знаки-якорі.

Вчителі, викладачі, психологи доводять необхідність застосування зорової та моторної пам’яті для зрозуміння, запам’ятовування та збереження мовних одиниць з одночасною вимовою під час написання слів, зворотів, граматичних конструкцій, тобто підключення до процесу оволодіння нового ще й орфографічного слуху. Таке поєднання трьох видів пам’яті для вивчення мови сприяє відмінному оволодінню лексичним, граматичним матеріалом для продукування письмового та усного мовлення.

Особливе місце для успішного заняття в аудиторії з використанням інтерактивних вправ, спрямованих на усну комунікацію, посідає формування навичок співпраці в групі та розуміння особистої відповідальності за успішне виконання домашнього навчального завдання.

Важливо відмітити значущу роль сумісної співпраці викладача і студентів по створенню особистих підходів до процесу успішного вивчення іноземної мови, розвиненню багатьох навичок, за допомогою яких студент міг би вільно висловлювати свої думки в усній або писемній формі під час занять за темами програми.

Студенти розробляють і представляють інтерактивні вправи. Вправи можливо представити як наступні кроки: вправи для опрацьовування нової лексики та граматичного матеріалу («взаємне навчання», «керована лекція», «лекція за допомогою студентів», «робота в малих групах»); вправи, спрямовані на розуміння нового тексту, лексичних словосполучень, граматичних структур за темою модуля («робота в парах», «ротаційні трійки»); вправи, спрямовані на творчість («ролі під час обговорення», «ситуативне моделювання», «імітаційні або ділові ігри»); вправи, спрямовані на міжособисту комунікацію іноземною мовою, розвинення мовлення, мислення та навичок дискусії фахового напряму.

Інтерактивні вправи складаються студентами як домашнє завдання, вони розподіляються відповідно до формування механізмів мовлення та зростання труднощів.

Отже, впровадження нових методів інноваційних педагогічних технологій, а саме використання інтерактивних вправ, розроблених студентами, для вдосконалення усної та писемної англомовної комунікації, підтримують студентів в активному пошуку системи самовдосконалення, створенню особистих прийомів організації навчання, підвищують рівень володіння англійської мови, допомагають здобути високий рівень успішності з предметів фахового напрямку.

The purpose of teaching second language in higher education is to help students acquire communicative competence which will enable them meet the needs of constantly changing professional environment. Thus, the right choice of methods and approaches in teaching the target language has been the matter of discussion for decades involving experts in theory of linguistics, applied linguistics, psychology, and practitioners from all over the world.

In 1956 a committee of educators chaired by Benjamin Bloom proposed a classification of learning objectives in education which was named Bloom's Taxonomy. Benjamin Bloom headed a group of cognitive psychologists at the University of Chicago that developed a taxonomic hierarchy of cognitive-driven behavior deemed important to learning and to measurable capability. Bloom’s taxonomy provides a structure in which to categorize instructional objectives and instructional assessment. He designed the taxonomy in order to help teachers and instructional designers to classify instructional objectives and goals.

Skills in the cognitive domain revolve around knowledge, comprehension, and critical thinking of a particular topic.

There are six levels in the taxonomy, moving through the lowest order processes to the highest.

1. 
   Knowledge of:
   

• 
  previously-learned materials by recalling facts, terms, basic concepts and answers:
  
• 
  specifics - terminology, specific facts
  
• 
  ways and means of dealing with specifics – conventions, trends and sequences, classifications and categories, criteria, methodology
  
• 
  the universals and abstractions in a field – principles and generalizations, theories and structures.
  

The Partnership for 21st Century Skills suggests that the "support elements" needed for successful integration include: 21st century standards, assessments, curriculum, instruction and professional development. In addition, they suggest that learning environments must prepare students for learning and working in the real world; this means large-scale integration of technology into the teaching and learning processes, for students and teachers.

Considering the ever growing demand for effective approaches to teaching foreign languages, second language teachers are facing the challenge of involving students into productive learning. Activities meeting this objective can be developed with the help of mind mapping, wise mapping, info graphics and other tools which are widely used both for educational and professional purposes.

A mind map is a diagram used to represent words, ideas, tasks, or other items linked to and arranged around a central key word or idea. Mind maps are used to generate, visualize, structure, and classify ideas, and as an aid to studying and organizing information, solving problems, making decisions, and writing.

Mind mapping greatly benefits students who can use these brainpower enhancing techniques for a variety of uses in learning. These can be used to take down notes better, enabling the student to map out the information using visual cues. They can help with the creation of essays and to memorize better, as they enhance the ability to recall. The amount of concentration they require ensures that the results of learning with mind maps are always dramatically enhanced, and these benefits make for a more confident and assured student who faces exams with confidence.

Teachers can also make use of mind mapping techniques to support student's abilities in writing and learning. Most learning involves non visual methods and tons of words, which may not work very well for those who tend to retain material better through visual cues. Students who are taught to use mind maps are encouraged to explore the relationship between ideas, come up with ideas of their own and relate these, so they form a number of branches and sub branches that emanate from a single central idea. It facilitates better revision of learned material. Plus, it's an excellent group activity, allowing for a lot of collaboration and enthusiastic discussion.

Bloom’s taxonomy being a great mind map itself proves the value of the contribution mind mapping can make to learning process.

Mind maps have much in common with graphic organizers schoolchildren used to enjoy making connections of ideas and knowledge areas. University students, having to accomplish more sophisticated assignments, will experience adrenalin rush creating their personal mind maps for learning activities using special software or inventing their own mind mapping tools.

У доповіді розглянуто проблему викладання англійської мови як другої спеціальності. Визначено особливості організації індивідуального читання студентів у процесі вивчення англійської мови. Наведено процедуру контролю індивідуального читання студентів, які вивчають англійську мову як другу спеціальність

Під індивідуальним читанням студентів англійською мовою ми розуміємо вибір та читання студентом англомовних автентичних творів із презентацією твору в аудиторії.

У науковому світі вважається, що на цьому етапі розвитку методики поняття «автентичність» трактується по-різному. З одного боку, методисти вважають, що автентичний текст являє собою текст, що не зазнав жодної методичної обробки, з іншого − допускаться певна дидактизація текстів (обробка тексту носіями мови для навчальних завдань), якщо при цьому не порушується оригінальність і достовірність останніх, не втрачається соціокультурний фон тексту. Ми цілком погоджуємося з думкою вченого, що певна обробка тексту, за якої не здійснюється заміна (спрощення) лексики та не спрощуються граматичні конструкції, не є перепоною для визнання його автентичності.

У доповіді буде висвітлено питання відмінності індивідуального читання від домашнього, яке також досить часто практикується в процесі вивчення англ.ійської мови у ВНЗ. Різниця полягає в тому, що над текстом для домашнього читання працює вся група, обговорюючи і лексику, і проблематику тексту. У випадку з індивідуальним читанням обраний для читання текст, як правило, не є заздалегідь відомим групі.

Цікаво буде дізнатися думку наукової громадськості про складові частини досліджуваної проблеми. Так, ми вважаємо, що термін «організація» означає зовнішній вплив, а в основі індивідуального читання лежить принцип самостійності студента. На нашу думку, тут немає жодної невідповідності, тому що організація індивідуального читання передбачає ознайомлення студентів із вимогами, що висуваються до індивідуального читання, та критеріями оцінювання проведеної роботи, Але можливо існують інші думки відносно сказаного вище, тому і виносимо це питання на обговорення в рамках конференції.

В Україні зараз вивчаються понад 15 іноземних мов, провідне місце серед яких займає англійська, яку вивчають біля 75% учнів.

Підготовці учнів до використання знань з іноземної мови в реальних життєвих ситуаціях сприяє методика комунікативно-орієнтованого викладання іноземних мов в Україні. Ця методика бере свій початок у наукових дослідженнях, що проводилися провідними прикладними лінгвістами британських університетів. Головна ідея цього підходу – стати ефективними користувачами мови. Треба не тільки здобувати знання (знати,наприклад, граматичні, лексичні або вимовні форми), а й розвивати навички та вміння використовувати мовні форми для реальних комунікативних цілей.

Використовуючи цю методику, люди, що вивчають іноземну мову, отримують стимул до пізнавальних процесів. Вони активно вчаться, охоче висловлюють свої думки та почуття, використовуючи власний досвід. І що важливо, вони беруть на себе відповідальність за власне навчання і розвивають в собі вміння вчитися. Таким чином, комунікативно оріентоване викладання іноземних мов має на меті не тільки надати практичні знання граматики та лексики тієї мови, що вивчається, а й розвинути розуміння того, як ця мова використовується для спілкування.

Вищими навчальними закладами України прийнята мовна концепція, що передбачає глибоке оволодіння основами іншомовного спілкування, досягнення високого рівня комунікативної компетенції(мовленнєвої, мовної та соціокультурної). Враховуючи потреби сьогодення концепція передбачає навчання діловій іноземній мові, що дає змогу вести комерційні переговори, здійснювати пошук партнерів за кордоном та ін. Вивчення будь-якої мови взагалі значною мірою сприяє всебічному розвитку особистості, оскільки створює умови для вільного спілкування, відкриває для людини доступ до скарбниць людської мудрості і життєвого досвіду, прискорюючи таким чином прогрес усього суспільства.

Тетяна Болотна

м. Київ
Основні принципи розвиваючого навчання у викладанні англійської мови за професійним спрямуванням
На сучасному етапі підхід до навчання, що базується на розумінні, переслідує вирішення принципово нових методичних проблем. Розуміння – це вирішення певного інтелектуального завдання, закладеного в іншомовний текст за фахом. Процес розуміння проходить три стадії - дві підготовчі та одну основну.

Перша підготовча стадія – це стадія адаптації. На цій стадії студенти знайомляться з основними положеннями спеціальності, термінологією, найактуальнішими професійними проблемами та варіантами їх вирішення. На цій стадії уміння, що формуються на лекціях та семінарах за фахом( рідною мовою), можуть розширюватися в процесі навчання іноземній мові і навпаки: іншомовні уміння, які студенти набувають на заняттях з іноземної мови за фахом, допомагають стимулювати їх інтелектуальну діяльність на семінарах, що проводяться рідною мовою.

Тому дуже важливо, щоб подача навчального матеріалу рідною та іноземною мовами відбувалась в певній хронологічній та змістовній відповідності.

Друга підготовча стадія – це стадія сприйняття та тлумачення основних термінів за фахом рідною та іноземною мовами. На цій стадії іноземні спецтексти підбираються таким чином, щоб переклад ключових термінів за фахом співпадав з їх розумінням, яке студенти набули на стадії адаптації.

І, нарешті, третя стадія – це власне стадія розуміння текстового матеріалу за фахом на іноземній мові, з подальшим вирішенням основних та додаткових інтелектуальних завдань, які закладені в спецтексті.

Принцип використання тексту (включаючи тексти за фахом) як сталої одиниці навчання розумінню без заперечень сприймається методистами, психологами та лінгвістами. При наявності тексту студенти мають можливість спостерігати та сприймати функціонування тих чи інших граматичних та лексичних явищ у звичайному для них текстовому зв'язку. Цей специфічний, на перший погляд, для кожного нового тексту текстовий зв'язок означає не ізольованість кожного попереднього тексту від кожного наступного, а навпаки – є необхідною умовою їх поєднання. Таким чином, принцип «усе в тексті» до цього часу не втратив своєї методичної актуальності:логіко – семантичний комплекс, засвоєний студентами на одному тексті, допомагає їм розуміти кожен наступний текст через його мовну/графічну форму.

Досвід роботи на ЮФ свідчить про те, що юридичний текст краще, ніж будь-який інший, підходить під категорію так званого логічного тексту. Це означає, що саме йому притаманні певні специфічні риси, які полегшують розуміння та спрощують перехід від одного тексту до іншого. Основне, що об'єднує більшість юридичних текстів – це кінцевий набір комунікативних інтенцій( намірів). Перша – інформувати, коли мова йде про виклад самої судової справи, друга – довести винність чи невинність підсудного. Намір " довести" містить ряд додаткових тверджень, хоча, при всій різноманітності юридичних текстів, їх кількість обмежена: підтвердити (asseting); уточнювати (specifying); пояснювати (explaining); заперечувати (counterarguing). Кожне з перерахованих твержень вводиться в юридичний текст певним мовним кліше, діапазон використання яких також обмежений: при пояснені використовуються такі мовні форми як " because" та " as"; уточнювання супроводжується словами " regarding" та " as to"; повне заперечення – часткою " but", а часткове – логічними конекторами " however" та " though".

Друга специфічна риса юридичних текстів – їх логічна структураю. Майже кожен юридичний текст поряд з фактологічною інформацією( викладенням судової справи) містить коментарі, в яких зустрічається весь набір комунікативних інтенцій. Коментування починаються з аргументів «за» чи «проти» вже винесеного судом першої інстанції рішення і, як правило, підтверджують чи заперечують докази, які наводились попереднім суддею і закінчуються висновком, який є доказом вини чи невинності. Слід відмітити, що структура англійського юридичного тексту не завжди має аналоги при перекладі на рідну мову: даються взнаки вікові традиції британського прецедентного права, які диктують свої закони та способи використання індуктивно-дедуктивної логіки викладення. Один із таких способів – спосіб порівняльного аналізу, який застосовується при розгляді певної справи та співвідноситься з уже розглянутою справою( прецедентом). Така практика відсутня в українському кодифікованому праві, де посилання на кодекси та закони визначає інший спосіб викладення та доказів. До відмінних ознак юридичного тексту можна віднести комунікативні інтенції автора, логіку викладення, опорні структури (it is...that; either...or; if...then...) та зовнітекстові конектори (however, though, still, therefore). Саме завдяки їм виділяють кілька рівнів для розуміння змісту текста, які базуються на комунікативній компетенції. Комунікативна компетенція формується на базі рідної мови на стадіях адаптації та сприйняття.

Коли мова йде про індивідуальний підхід, мається на увазі, що розуміння тексту може здійснюватися студентами на різну " глибину: сильніші студенти виконують всі рівні, включаючи останній – найскладніший, слабші – лише половину (за однаковий час).

При підготовці до заняття викладач повинен передбачити (продумати) учбові завдання та ситуації, пов'язані зі змістовним аналізом тексту, які студенти будуть виконувати під його контролем під час заняття. Дуже важливо змінити традиційне розуміння ролі педагога в навчальному процесі: із авторитарного контролера та лідера викладач перевтілюється в партнера та співавтора, який звертає увагу студентів на протиріччя та являється активним учасником спілкування на іноземній мові.