Монография таганрог 2003 ббк 434(0+2)6 Ф33 Федоров А. В

Примечания

2. International Research Forum on Children and Media (2000). N 9, 4-5.

3.McLuhan, M. (1967) . The Gutenberg Galaxy. London: Routlege & Kegan Paul, 294 p.

4. McMahon, B. and Quin, R. (1986). Real Images: Film & Television. Melbourne: Macmillian Company of Australia.

5. McMahon, B. and Quin, R. (1992). Knowledge, Power, and Pleasure: Directions in Media Education. Paper presented to the Second North American Conference on Media Education, Guelph, Ontario.

6. McMahon, B. and Quin, R. (1997). Living with the Tiger: Media Education Issues for the Future. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, 307-321.

7. McMahon, B. and Quin, R. (1999). Australian Children and the Media Education, Participation and Enjoyment. In: Children and Media. Image.Education.Participation. Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen, Nordicom, 189-203.

8. McMahon, B. and Quin, R. (2000). Media Education or Celebration. Telemedium. The Journal of Media Literacy. Vol. 46. N 1, 6-7.

9. Quin, R. and McMahon, B. (1999). Theory and Practice of Media Education. Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education, UNESCO, 31-35.

Лидеры австралийского медиаобразования

Новый образовательный стандарт, предусматривающий интеграцию медиаобразования в школьные дисциплины для учащихся с 6 до 19 лет стал внедряться в Австрии с 1994 года. Медиапедагоги стремятся развивать критическое мышление аудитории, творческие способности учащихся на материале практических упражнений с медиатекстами и т.д. В основном медиаобразовательные занятия охватывают такие темы, как развитие способностей к восприятию, основы визуальной грамотности, медиастереотипизация, язык медиа, влияние медиа на развитие демократических процессов в обществе и т.д. [2, 11-13].

Один из значимых проектов связан с прессой. Он поддержан газетной ассоциацией издателей, которая обеспечивает школы бесплатными газетными подписками, проводит конкурсы среди учащихся и т.д. Есть также примеры сотрудничества между школами и журналистами (в области прессы, телевидения, радио и Интернета). В частности, учащиеся с их помощью создают интернетные сайты.

Одно из недавних исследований в Австрии было посвящено изучению того, как преподаватели медиаобразованы и каков набор школьных средств технического обучения. Бесспорно, важнейшей проблемой медиаобразования остается подготовка компетентных в этой области учителей.

1.Geretschlander, I. Integrative Media Education in Primary School. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education and Cultural Affairs & UNESCO, p.106-109.

2.Education for the Media and Digital Age. Country Reports. Vienna: UNESCO, 1999, 131 p.

Лидеры австралийского медиаобразования

Геретшлагер, Ингрид (Ingrid Geretschlander) – доктор наук, глава Австрийского движения в поддержку медиакомпетентности. Профессор университета, консультант по медиаобразованию взрослых, молодежи и детей, журналист, исследователь в области медиа. Опубликовала десятки статей в педагогической прессе, в основном – на тему медиаобразования. Неоднократно участвовала в научных конференциях.

Крюксэй, Сюзанн (Susanne Krucsay) – глава департамента медиаобразования Министерства образования Австрии, автор многих публикаций на темы медиаобразования, участница ряда международных конференций (в том числе и проводившихся в России).

4.Медиаобразование в Бельгии

Немалое развитие получила и национальная система медиаобразования. К примеру, в 1995 году в Брюсселе при Министерстве образования был создан Совет по медиаобразованию (Conseil de l’education aux medias), куда вошли ведущие бельгийские медиапедагоги и эксперты – Р.Ванжерме (Rober Wangermee), М.Колэн (Marcelle Collin), М.Флор (Myriam Floor) и др. Исходя из постоянно возрастающей роли медиа в обществе, Совет определил для себя следующие приоритетные направления в процессе обучения в средней и высшей школе (включая подготовку медиапедагогов):

-стимуляция исследований и практических мероприятий, связанных с медиаобразованием;

-осуществление кооперации между различными партнерами в сфере медиа и образования.

При этом имелось в виду, что главными целями медиаобразования должны быть подготовка активной аудитории, умеющей самостоятельно анализировать различные медиатексты, творчески использовать средства массовой коммуникации для развития личности [10, 10-11].

Среди важнейших целей медиаобразования выделяется также формирование у учащихся гражданской ответственности в современном обществе [10, 15]. Это связано в первую очередь с тем, что многие политические группы и партии пытаются (например, в ходе предвыборной борьбы) манипулировать общественным созданием с помощью прессы, радио, Интернета и других средств медиа. Понятно, что гражданин, сознающий себя ответственным членом общества, должен уметь анализировать медиатексты с различной социально-политической ориентацией, уметь обосновать свою собственную позицию по отношению к той или иной информации.

В плане развития интеллектуальных способностей аудитории предусматривается, что «медиаобразованные учащиеся» должны уметь:

-определять категории медиа (виды, жанры и т.д.);

-критически анализировать и сравнивать медиатексты;

-классифицировать жанры и функции медиа, категории медиатекстов;

-оценивать различные виды и жанры медиа и их влияние на язык, технологии, аудиторию средств массовой коммуникации [10, 28];

-квалифицированно использовать информацию (поиск информации, понимание, что медиа – это средство для отражения реальности и воображения и т.д.).

Конечно же, Совет по медиаобразованию создавался не на пустом месте. Еще в 1944 году в Брюсселе была открыта общественная синематека. С 50-х годов ХХ века стало активно развиваться кинообразование. В 1961 году профессор Католического Левенского университета Дж.М.Петерс (J.M.Peters) в материале, подготовленном для ЮНЕСКО, подчеркивал, что кинообразование помогает учащимся развивать критическое мышление, аналитические способности, эстетическое восприятие, что, бесспорно, обогащает их жизненный опыт, хотя не менее значимыми являются и внеэстетические - социальные, этические и духовные аспекты контакта аудитории с фильмом.

В начале 70-х в Бельгии были созданы инспекционные службы аудиовизуальных средств в образовании, а в 1975 году открылся аудиовизуальный центр в Льеже. В начале 90-х медиаобразование в различных учебных заведениях страны приобрело уже довольно широкое распространение, о чем свидетельствовали тогдашние публикации [2; 4; 5; 12; 14]. Сегодня деятельность бельгийской медиатеки распространяется на 120 городов и населенных пунктов. Речь идет об эффективном использовании в образовательных целях богатой коллекции видеокассет, слайдов, компакт-дисков, CD-ROMов. Эта работа осуществляется в содружестве с ведущими бельгийскими радио/телеканалами.

Сложившаяся государственная и образовательная системы Бельгийского королевства предусматривают равные возможности для франкофонной и фламандской общин. Традиционно медиаобразование более развито в франкофонной части Бельгии (южная территория страны и Брюссель). Вот почему в настоящее время только 86 из 927 фламандских школ в той или иной степени охвачено медиаобразованием.

Во время визита в Бельгийский Совет по медиаобразованию в апреле-мае 2001 года я пришел к выводу, что в целом бельгийская концепция медиаобразования испытывает сильное влияние со стороны Великобритании (К.Бэзэлгэт, Дж.Баукер, Э.Харт и др.). К примеру, и в Бельгии [8, 7-8; 10, 33], и в Британии [11, 290] используются одни и те же шесть ключевых понятий медиаобразования: «агентство» (бельгийский вариант – «производитель»), «категория» (в бельгийском варианте – «типология»), «аудитория» (в бельгийском варианте – «публика»), «язык», «технология» и «репрезентация» медиа.

При этом на занятиях медиаобразовательного цикла рассматриваются всевозможные связи между этими категориями [10, 34]. К примеру, при рассмотрении понятия «язык медиа» предусматривается обучение учащихся:

-идентифицировать форму, типичные ситуации, знаки в медиатекстах; трансформировать вид языка (пересказать словами или рисунками аудиовизуальный текст и т.д.);

-понимать язык медиа, уметь читать знаковую систему медиатекста и применять медиатексты для коммуникации;

-использовать различные формы языка для создания собственного медиатекста; конструировать различные повествовательные структуры в медиатексте и т.д.; осознавать двойственность природы мышления, связанного с медиа – синкретичного, ассоциативного, аналитического и рационального [10, 36].

Ключевыми вопросами здесь становятся следующие:

-кто производит медиатекст?

-для кого этот медиатекст предназначен?

-какие средства выражения использованы в медиатексте?

-к какому виду/жанру относится медиатекст?

-какие смыслы он содержит, и как они представлены?

-какие технические средства использованы для создания медиатекста? [1, 6].

Практические задания строятся на основе следующих творческих заданий: создание афиш к медиатекстам, школьных радио/телепередач, анализ медиатекстов разных видов и жанров, фото/видеосъемка с последующим критическим анализом полученных результатов [9, 12-21].

В этом контексте любопытен опыт медиаобразования на материале прессы, который нашел свое практические применение в специальном издании бельгийских медиапедагогов [6]. Например, учащимся предлагается проанализировать любые три из 15 предложенных ежедневных газет разной социально-политической направленности. А потом - заполнить соответствующие таблицы, в которых необходимо дать характеристику и оценку различным газетным разделам и рубрикам:

-анализ макета газеты [6, 3];

-выделение ключевых тем, жанров в конкретных изданиях [6, 4];

-анализ конкретной газетной статьи, фотографии, интервью, репортажа и т.д. [6, 5-7];

В заключении учащимся предлагается представить свой вариант макета газеты (с обозначением рубрик, определением направленности на определенную аудиторию и пр.).

В последнее время в бельгийском медиаобразовании все большее внимание уделяется Интернету и мультимедийным компьютерным технологиям. Здесь активно используются их интерактивные, гипертекстовые и имитационные возможности [1, 3-4], в частности, при создании школьниками или студентами интернетных сайтов [7, 12].

В Бельгии хорошо понимают, что медиаобразование в школе невозможно без медиаобразования в вузах [8, 69], где студенты изучают спецкурсы по медиаобразованию [8, 75, 81]. На лекциях и на практических занятиях в университетах бельгийские студенты, в том числе – будущие учителя, изучают теорию и историю медиакультуры, ключевые концепции медиаобразования, учатся анализировать и создавать медиатексты (газетные и интернетные статьи, видеофильмы, радио/телепередачи и т.д.).

Помимо национальных организаций, связанных с медиаобразованием, в Бельгии базируются и медиаобразовательные ассоциации международного масштаба. К примеру, в течение нескольких десятилетий активно работала Международная католическая радио/телевизионная ассоциация (UNDA: International Catholic Association for Radio and Television), издававшая регулярный бюллетень [3] и объединявшая медиапедагогов разных стран, приверженных христианским ценностям. В 2002 году эта организация была преобразована во Всемирную католическую медиаассоциацию SIGNIS (‘L’Association catholique pour la communication’, ‘The world Catholic Association for Communication’, www.signis.net). В последнее время всё большее влияние приобретает и деятельность Европейской ассоциации аудиовизуального медиаобразования (European Association for Audiovisual Media Education). Глава этой ассоциации – известный бельгийский медиапедагог Дидье Шретер (Didier Schretter) после окончания Брюссельского университета начал активно заниматься проектами, связанными с медиаобразованием школьников и молодежи, руководил образовательным отделом Медиацентра. В 1989 году он создал и возглавил Европейскую ассоциацию аудиовизуального медиаобразования (AEEMA/EAAME), в рамках которой были организованы мастер-классы, конференции, публикации педагогических трудов. В 1991 году Д.Шретер одновременно стал директором Брюссельского центра медиаобразования, который тесно сотрудничает с правительством Брюсселя, с бельгийскими министерствами, школами и университетами. В 1996 году он создал специализированную ассоциацию DATANET, связанную с использованием новейших компьютерных технологий в образовательном процессе.

Европейская ассоциация аудиовизуального медиаобразования осуществляет координацию своих проектов с Советом Европы, Европейским парламентом, ЮНЕСКО и Международным советом образовательных медиа (ICEM: International Council for Educational Media). Ее главными целями являются:

-всемерное содействие развитию медиаобразования, исследование процесса его развития;

-убеждение самой широкой аудитории (включая молодежную), политических и экономических руководителей, профессионалов в области средств массовой коммуникации в том, что сегодня медиаобразование является приоритетным;

-подготовка молодежи к квалифицированному использованию новых коммуникационных технологий;

-содействие развитию критического подхода аудитории по отношению к медиа;

-открытие новых возможностей для работы в быстро развивающемся секторе медиа;

-придание постоянного статуса медиаобразованию в Европе;

-обмен информацией о методах медиаобразования, включая создание «европейского банка данных медиаобразовательных материалов», доступного для каждого медиапедагога;

-организация конференций, семинаров, симпозиумов медиапедагогов;

-сотрудничество с различными организациями в области медиа и образования [13, 151-152].

С 1996 года Ассоциация имеет свой web-сайт, в котором можно найти не только адреса сотен европейских медиапедагогов (в том числе – бельгийских), но и познакомиться с их прошлыми и текущими проектами (адрес сайта: http://www.datanet.be/aeema).

Д.Шретер не раз бывал в России (в частности, участвовал в международной конференции по медиаобразованию, организованной Российской Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики) и охотно делился своими идеями и педагогическими подходами. Бесспорно, опыт развития медиаобразования в Бельгии, наряду с британским, французским, канадским или австралийским, может служить неплохим ориентиром для современного российского образовательного процесса.

Примечания

2.Chemin P., Floor M., etc. Des medias `a l’ecole des medias. Bruxelles: FOCEF, Media Animation, Conseil Central, 1993.

3.Educommunication-News/ UNDA: International Catholic Association for Radio and Television. – 2000. – N 50, 12 p.

4.Guide pour l’education aux medias audiovisuals. Bruxelles, 1990.

5.Guide pour l’education des enfants aux medias audiovisuals. Bruxelles, 1992.

6.Journal de Board. Bruxelles: CEM, 2001, 16 p.

7.L’ecole mise @u Net. Bruxelles: CEM - Conseil de l’Education aux Medias, 1999, 33 p.

8.L’Education aux medias – Formation des enseignants `a l’Universite’ – Pourqui? Comment? Bruxelles: CEM - Conseil de l’Education aux Medias, 1998, 90 p.

9.L’Education aux medias en 12 questions. Bruxelles: CEM - Conseil de l’Education aux Medias, 1995, 32 p.

10.L’Education `a l’Audiovisuel et aux Medias. Bruxelles: CEM - Conseil de l’Education aux Medias, Fondation Roi Baudouin, 1996, 152 p.

11.Media Literacy in the Information Age/Ed. R.Kubey. – New Brunswick and London: Transaction Publishers, 1997, 484 p.

12.Pour une education des jeunes `a l’audiovisuel. Etat des lieux et perspectives: les jeunes et les medias en Belgique francophone. Bruxelles: Fondation Roi Baudouin, 1990.

13.Schretter, D. EAAME/AEEMA: European Association for Media Education// Educating for the Media and the Digital Age. – Vienna: UNESCO, Federal Ministry of Education and Cultural Affair, 1999, p. 151-154.

14.Telecole. Bruxelles: Fondation Roi Baudouin, 1993.

В Британии существует несколько организаций, занимающихся различными вопросами медиаобразования. Среди них можно выделить Британский киноинститут (British Film Institute – BFI), основанный правительством в 1933 году. В институте есть отдел образования, обладающий уникальной коллекцией книг (41000 экземпляров на 15-ти языках), журналов (145000 номеров из 45 стран мира) и газет (2000000 номеров), так или иначе имеющих отношение к медиакультуре. Отдел образования в течение многих лет проводит конференции и семинары, медиакурсы для учителей, осуществляет масштабные исследования, публикует книги, учебные пособия и методические рекомендации для педагогов. С 1975 года открыт “The English and Media Centre” - независимая некоммерческая образовательная организация. Ее деятельность тоже направлена на развитие медиаобразования в Соединенном Королевстве (магистратура по медиаобразованию в Лондонском университете, семинары, конференции, публикация книг, учебников, пособий, журнала “English and Media Magazine”, разработка и выпуск CD-ROMов и т.д.).

В 1996 году в Англии на базе педагогического факультета Саутэмптонского университета (The University Southampton, UK) открылся Центр медиаобразования (Media Education Centre), который возглавил профессор Эндрю Харт (A.Hart). Данный центр стал инициатором широкомасштабных научных исследований, как на британском, так и на международном уровнях. Главными проектами центра (а до этого исследовательской группы Э.Харта) в 90-х годах прошлого века стали исследования «Медиаобразование на уроках английского языка» и «Международные перспективы медиаобразования». Результаты этих исследований нашли воплощение в книгах и статьях [23; 24; 25; 26; 27; 28 и др.], были доложены на конференциях и семинарах, в том числе и на международном уровне. Центр вот уже несколько лет готовит магистров и докторов наук в области медиаобразования, проводит занятия специализированных курсов. На рубеже ХХI века Э.Харт развернул еще одно крупное исследование под названием «Евромедиапроект», целью которого стал анализ современного состояния медиаобразования в европейских странах (одним из участников проекта стал и автор этих строк). К сожалению, внезапная смерть Э.Харта в январе 2002 года не позволила ему завершить руководство исследованием. Итоги европейского медиаобразовательного проекта были подведены рабочей группой исследователей под руководством швейцарского ученого и медиапедагога, профессора Цюрихского университета Д.Сюсса (Daniel Suss).

В 1998 году при патронаже правительственного департамента культуры Британский киноинститут создал Рабочую группу по кинообразованию (Film Education Working Group), которая активно занялась исследовательской деятельностью по кино/медиаобразовательным проблемам [32]. С Британским киноинститутом тесно сотрудничает еще одна влиятельная организация «Film Education», которая занимается программами, связанными с подготовкой методических рекомендаций и пособий для учителей на материале кино и телевидения.

В 30-х годах ХХ века британское медиаобразование (впрочем, тогда данный термин не употреблялся, речь шла об обучении с применением средств массовой информации – кино, радио, прессы) развивалось в основном согласно «предохранительной», «прививочной» парадигме (‘the inoculative paradigm’), направленной на противостояние вредному влиянию медиа. В шестидесятые годы, под воздействием французской теории «авторского кинематографа», медиаобразование в Соединенном Королевстве было в основном связано с изучением «медиа как популярной культуры» в лучших ее образцах (‘popular arts paradigm’). В то же время на развитие медиаобразования в Британии определенное влияние оказали идеи выдающегося канадского исследователя медиакультуры М.Маклюэна (M.McLuhan, 41; 42]. Начиная с 60-х, медиакультура в том или ином виде стала изучаться в большинстве британских университетов.

В 70-х - 80-х годах ХХ века медиаобразование в Соединенном Королевстве расширилось с созданием новых кинообразовательных курсов для средней школы и позже новых курсов по медиа, которые были включены в экзаменационный список для 16-18-летних учащихся. В связи с развитием семиотических теорий в 70-х годах медиаобразование стало больше ориентироваться на структуралистскую трактовку медиатекстов как знаковых систем (‘representation paradigm’). Эти направления были впервые довольно подробно описаны и проанализированы Л.Мастерманом [L.Masterman: 35; 36; 37, 20-32: 51, 22-23].

Размышляя об образовательной парадигме «медиа как популярная культура» (‘popular arts paradigm’), основанной на избирательном принципе и ориентации на лучшие произведения искусства, Л.Мастерман справедливо указывает, что «само понятие избирательности имеет двойной смысл. С одной стороны, оно имеет положительное значение – «выбирать лучшее». С другой стороны, оно означает «несправедливое исключение». (…) Этот скрытый за положительным значением, которое почти все мы одобряем, элемент исключения – в данном случае вкусов и интересов большого числа учащихся, - без сомнения, всегда имел широкую практику». (…) Направление избирательного подхода нашло выражение в явном предпочтении художественных и экспериментальных фильмов массовой кинопродукции (и, в конечном счете, кино как средства массовой информации перед телевидением), серьезной газеты – иллюстрированным изданиям, содержательных телепередач, посвященных текущим событиям, и документальных программ – телеиграм и мультфильмам. Другими словами, избирательность в этом случае выражалась в предпочтении «высокоинтеллектуальных», серьезных вкусов учителей в области массовой информации популярной общедоступной продукции, которую с жадностью поглощают ученики. Объект же воздействия – вкусы большинства учеников в области массовой информации, - несмотря на продолжающиеся и по сей день попытки привить детям избирательный подход, остался в прежнем состоянии» [49, 22-23].

На мой взгляд, в этих словах Л.Мастермана дана характеристика не только одной из концепций британского медиаобразования, но и ведущей концепции медиаобразования в России. В самом деле, в течение нескольких десятилетий лидеры российской медиапедагогики – О.А.Баранов, И.В.Вайсфельд, С.Н.Пезин, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и другие разрабатывали теоретические и методические подходы, в большинстве случаев основанные на материале высокохудожественных произведений (преимущественно – игровых фильмов). Что ж, в этом нет ничего удивительного – российская педагогика всегда поощряла изучение в школе и вузе лучших образцов культуры.

Между тем Л.Мастерман считает, что цель формирования у учащихся избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества информации помимо всего прочего практически недостижима, так в мире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов. «Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совершенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иных политических взглядов, принадлежащих к иным культурам и живет в другом обществе или в другое историческое время» [49, 23]. Так или иначе, нужно будет постоянно сталкиваться с вопросами: «Ценность для кого? Ценность для чего? Ценность, отвечающая каким критериям?» [37, 24]. Вместе с тем, Л.Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы ценности медиатекста вообще. «Мы не утверждаем, - пишет он, - что вопросы художественной ценности не должны иметь места в медиаобразовании. Но мы убеждены, что эти вопросы должны быть отодвинуты из центра педагогического внимания, чтобы облегчить путь к главной цели: развить понимание учащимися медиатекстов, – как и в чьих интересах они создаются, как они организованы, что они означают, как представляют реальность, и как это представление «читается» аудиторией» [37, 25].

Таким образом, медиаобразование по Л.Мастерману – это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования: «необходимо, - пишет он, - развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [37, 45]. Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека, то есть медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение» [49, 23]. Однако «цель медиаобразования не просто критическое понимание, но «критическая автономия» [37, 42], то есть способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах. К примеру, в последнее время Л.Мастерман все больше пишет об усилении роли медиарекламы в современном обществе и необходимости ее критического анализа на уроках [38, 7].

Отбросив в сторону, как неверные, «прививочный» и «эстетический» подходы, Л.Мастерман [50, 31-32] выдвинул свою медиаобразовательную парадигму, основанную на развитии у учащихся «критического мышления» по отношению к любым медиатекстам. В частности, он выделил четыре важнейших области, достойных изучения:

-авторство, собственность и контроль в области медиа:

-способы достижения эффекта воздействия (то есть способы кодирования информации) медиатекста:

-репрезентация окружающей действительности с помощью медиа;

-аудитория медиа.

При этом, в частности, учитываются разработанные Л.Мастерманом так называемые 18 принципов медиаобразования [51]:

1) медиаобразование – это серьезная и важная область, связанная с большинством социальных структур демократического общества;

2) центральная концепция медиаобразования - репрезентация. Медиа не отражают реальность, а представляют ее, используя систему знаков и символов. Без этого принципа медиаобразование невозможно;

3) медиаобразование это процесс, продолжающийся всю жизнь человека. Однако – учащиеся являются приоритетной аудиторией для медиаобразования;

4) цели медиаобразования заключаются не только в воспитании критического мышления, но критической автономии;

5) медиаобразование – это исследовательский процесс;

6) медиаобразование – актуально и своевременно, оно воплощает выражение «здесь и теперь» в широком идеологическом и историческом контексте;

7) ключевые понятия медиаобразования в большей степени аналитические инструменты, чем альтернативное содержание;

8) содержание в медиаобразовании означает развитие вариативных аналитических инструментов;

9) эффективность медиаобразования может быть оценена двумя критериями: способностью учащихся применить свое критическое мышление в новых ситуациях и количеством обязательств и мотиваций, выраженных ими по отношению к медиа;

10) в идеале оценка медиаобразования учащихся – это их самооценка;

11) медиаобразование пытается изменить отношения между учителем и учащимися, давая им возможность для размышления и диалога;

12) медиаобразование – это, скорее, диалог, чем дискуссия;

13) медиаобразование в основном активно и призвано развить более открытых и демократичных педагогов. Короче, медиаобразование – это множество новых путей деятельности и применение их в новых областях;

14) медиаобразование направлено на совместное, преимущественно групповое, обучение;

15) медиаобразование состоит из «практической критики» и «критической практики»;

16) медиаобразование вбирает в себя отношения между родителями, профессионалами в области медиа и педагогами;

17) медиаобразование связано с принципом продолжающихся изменений;

18) медиаобразование – особая область. Существующие знания не просто передаются учителями или «открываются» учениками. Это предмет критического исследования и диалога, в ходе которых новые знания активно приобретаются педагогами и учащимися.

Здесь Л.Мастерман выделяет такие ключевые понятия, как «обозначение» («denotation»), «ассоциация» («connotation»), «жанр» («genre»), «селекция» («selection»), «невербальная коммуникация» («nonverbal communication»), «язык медиа» («media language»), «натурализм» («naturalism»), «реализм» («realism»), «аудитория» («audience»), «организация» («institution»), «конструкция» («construction»), «медиавосприятие» («mediation»), «репрезентация» («representation»), «код»/»кодирование»/»декодирование» («code»/«encoding»/«decoding»), «выделение» («segmentation»), «сюжетная структура» («narrative structure»), «источники» («sources»), «идеология» («ideology»), «риторика» («rhetoric»), «рассуждение» («discourse»), «субъективность» («subjectivity») и др.[37, 41-42].

При этом Л.Мастерман полагает, что успешное медиаобразование должно быть обусловлено следующими факторами:

-ясное понимание педагогом целей обучения:

-продуктивное обсуждение этих целей с учащимися, с учетом их собственных комментариев, приоритетов и энтузиазма;

-регулярность проверки, анализа, (а если нужно - и пересмотра) целей занятий [37, 19].

Понимая, что любой процесс обучения должен иметь какие-то показатели оценки, Л.Мастерман предлагает оценивать эффективность медиаобразования «двумя принципиальными критериями:

-способностью учащихся использовать свои знания (критические идеи и принципы) в новых ситуациях:

-уровнем обязательств, интереса и мотивации, которыми обладают учащиеся» [37, 43].

Возможность использования видеотехники и расширение влияния ТВ сделало работу на телематериале базовой для британской модели медиаобразования [10; 13; 29; 33; 34; 46]. Однако медиаобразование вплоть до 80-х годов ХХ века осуществлялось только в тех школах, где были учителя-энтузиасты, заинтересованные в том, чтобы их ученики могли лучше ориентироваться в мире массовой информации.

Коренные изменения произошли лишь в 1988-1989 годах, когда по инициативе Британского киноинститута (BFI) медиаобразование впервые стало составной частью национальных учебных планов в Англии и Уэльсе. При этом наиболее эффективным путем медиаобразования был признан интеграционный подход. Изучение медиакультуры предусматривалось в рамках такого обязательного предмета начальной и средней школы как «Английский язык» (в основном для возраста с 11 до 16 лет). Впрочем, подразумевалось, что медиакультура станет изучаться и на других уроках (иностранных языков, истории, географии, искусства, музыки, точных наук и т.д.).

Однако вскоре оказалось, что многие учителя отнеслись к нововведениям без особого энтузиазма. Быть может, именно поэтому британское правительство дважды (в 1992 и в 1993 году) делало попытки исключить медиаобразовательные элементы из школьных учебных планов. Так или иначе, к 1993 году позиции медиаобразования в английских школах были ослаблены. В частности, в них игнорировались такие важные ключевые аспекты как «репрезентация», «аудитория» и «агентство». Однако, несмотря на это, в 1995 году 30000 британских школьников выбрали предмет «Медиа» для сдачи экзаменов. Медиатексты стали изучаться «с помощью практических упражнений, дискуссий, исследовательских заданий, поставленных в контекст с реальными функциями медиа в обществе» [27, 21]. Впрочем, в отличие от Канады или Австралии доля изучения медиакультуры в интегрированных занятиях британских школ не слишком высока (к примеру, изучение медиа может занимать по времени лишь одну-две недели за учебный год, более продвинутое изучение медиакультуры происходит в примерно 8% средних школ).

В этой связи один из ведущих британских медиапедагогов Э.Харт (A.Hart) писал, что медиаобразование должно еще более активно внедрятся в учебный процесс, так как «новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали «метаязык», который позволит им говорить о медиа» [27, 21].

В этом же ключе рассуждает и профессор Лондонского университета Д.Букингем (D.Buckingham): «Бесспорно, мы уважаем и ценим стремление учащихся к развлечению и сформировавшиеся у них знания о культуре, но целью образования должно быть также расширение их точки зрения» [14, 9]. Отмечая, какие новые, невероятные прежде интерактивные возможности для практической и аналитической работы открываются перед медиаобразованием в связи с мощным распространением мультимедиа - цифровых технологий в аудиовизуальной, компьютерной сфере, Интернета и т.д. [13, 301], Д.Букингем видит в этом процессе не только плюсы, но и минусы. «Новые цифровые технологии дают своего рода смесь преимуществ и опасностей для медиаобразования. Положительной стороной является то, что теперь в классе можно продуктивно заниматься практической работой. (…) Вы можете сегодня монтировать видеоизображение или полностью создавать его на стандартном компьютере. И это значит, что многие концептуальные вопросы (например, селекции или манипуляции с изображениями) могут быть изучены более практическим и понятным путем. (…). С другой стороны, такого рода технологии могут потенциально индивидуализировать процесс создания медиапродукции» [14, 10], то есть изолировать человека от социума, «запеленать» его в «мультимедийный информационный кокон» Поэтому Д.Букингем резонно выступает за то, чтобы учащиеся обсуждали медиатексты, поставив их в обширный социокультурный контекст, не отрывались от реальной жизни, а активно участвовали в ней.

К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) выделяет 5 факторов [4, 72-74], которые в значительной степени ограничивают развитие медиаобразования в широком смысле:

-медиаобразование опирается на энтузиастов, а не на всех учителей;

-успехи медиаобразования не слишком очевидны;

-существуют серьезные различия представлений (целей, задач) о медиаобразовании;

-наблюдается разрыв между педагогами и практиками в области медиа;

-ощущается недостаток исследований и компетентных дискуссий.

Существенные различия понимания сути и целей медиаобразования в британской педагогике отмечаются многими исследователями. К примеру, Э.Харт писал, что медиаобразование может быть трактовано весьма широко – от видеосъемок шекспировских пьес – до критического изучения источников информации и аудитории медиа, от неприятия аналитических подходов в пользу творческо-технических - до развития социально направленного обучения [26, 201]. Вот почему для консолидации практических действий медиапедагогов всё большее значение имеет представленная ниже обобщенная схема ключевых понятий медиаобразования, основанная на работах К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) [48], Дж.Баукера (J.Bowker) [6] и Э.Харта (A.Hart) [26, 202]:

Таб.1. Ключевые понятия медиаобразования в Британии

(по К.Бэзэлгэт, Дж.Баукеру и Э.Харту)

№	Ключевой вопрос понятия:	Ключевые понятия медиаобразования:
1	Кто передает информацию и почему?	Агентства медиа/Media Agencies
2	Какой это тип текста?	Категории медиа/ Media Categories
3	Как это текст создан?	Технологии медиа/ Media Technologies
4	Как мы узнаем о том, что этот текст означает?	Языки медиа/Media Languages
5	Кто воспринимает этот текст, и какой смысл из него извлекает?	Аудитории медиа/Media Audiences
6	Как этот текст представляет свою тематику?	Репрезентации медиа/Media Representations

Действительно, вышеуказанные шесть ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем три десятка несистематизированных терминов, предложенных Л.Мастерманом [37, 41-42]. Ведь ясно, что «жанр», «реализм», «натурализм» и пр. относятся к общему понятию «категории медиа», а «конструкция» - к понятию «технологии медиа». Однако это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен оперировать более широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении «категории медиа» неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как «вид медиа» (телевидение, пресса, кинематограф, радио и т.д.) и «жанр медиатекста» (драма, комедия, мелодрама, детектив, репортаж, аналитическая статья и т.д.).

За последние годы в Великобритании издано немало монографий, научных сборников, учебников и пособий [1; 2; 3; 5; 6; 8; 9; 12; 15; 17; 18; 19; 20; 21; 22; 25; 30; 31; 34; 42; 43; 45; 47 и др.], отражающих современные подходы в теории и методике медиаобразования, некоторые из которых уже переведены на иностранные языки. И хотя в британской медиаобразовательной школе нет единства мнений (самый яркий тому пример – принципиальный конфликт между Л.Мастерманом и К.Бэзэлгэт по поводу теоретических и технологических подходов, разгоревшийся в начале XXI века), она остается одной из самых влиятельных не только в Европе, но и в мире.

жүктеу/скачать 1.4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: