Висновки і перспективи подальших розвідок

Отже, питання діалогічної взаємодії між майбутніми вчителями іноземної мови та учнями початкових класів – це актуальна науково-педагогічна проблема, значущість якої підвищується водночас із зростанням вимог до особистості вчителя. Тому уявляється доцільним подальше вивчення сутнісних характеристик діалогічної взаємодії та розробка на цій підставі моделі підготовки вчителя іноземної мови до діалогічної взаємодії з учнями початкових класів.

1. 
   Аксаков С.Т. Детские годы Багрова – внука, служащие продолжением семейной хроники / Сергей Аксаков. – М.: Сов. Россия, 1984. – 248 с.
   
2. 
   Амонашвили Ш.А. Улыбка моя, где ты? Без нее не выбирайте, пожалуйста, педагогическую профессию // Учительская газета. – 2000. – № 40.
   
3. 
   Арушанова А.Г., Дурова Н.В., Рычагова Е.С. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 1. – С. 53.
   
4. 
   Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в России на рубеже 19 и 20 веков // Педагогика. – 2000. – № 4. – С. 63-70.
   
5. 
   Егорова А.Е. Диалог в образовании: Сборник материалов конференции. – СПб.: Санкт – Петербургское общество. – 2002. – Выпуск 22.
   
6. 
   Коджаспирова Г.М., Коджаспиров П.Ю. Педагогический словарь. – М., 2001.
   
7. 
   Кузовлев В.П. Преподавание в ВУЗе: наука и искусство // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 52-57.
   
8. 
   Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике / Под ред. П.И. Пидкастистого. – М.: Т.Ц. Сфера, 2004. – 448 с.
   
9. 
   Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней / Л.Н. Модзалевский – СПб.: Алетейя, 2000. – 429 с.
   
10. 
    Слуцкий В.И. Философия образования Мартина Бубера // Педагогика. – 2000. – № 8. – С. 94-99.
    
11. 
    Парамонова Л.А., Алиева Т.И., Арушанова А.Г. Дошкольник в мире диалога: воспитание толерантности // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 5. – С. 70-73.
    
12. 
    Пряникова В.Г., Равкин З.И. История педагогики: Учебное пособие. – М., 1995.
    

Почти полное отсутствие интереса к Э. Войнич со стороны украинских исследователей вызывает удивление, поскольку ее творческая и общественная деятельность теснейшим образом связана с Украиной. Как переводчик Э. Войнич познакомила англоязычный мир с творчеством Т. Шевченко, Н. Гоголя, украинскими народными песнями; как общественный деятель она внесла свой посильный вклад в борьбу украинского народа за национальную независимость, участвуя в переправке нелегальной революционной литературы, сотрудничая с Н. Павлыком, И. Франко и другими видными украинскими деятелями.

Новизна нашего исследования заключается в попытке реконструировать картину жизни Э. Войнич и определить роль религии в жизни и профессиональном становлении писательницы. Цель данной статьи – показать особенности религиозного воспитания, полученного Э. Войнич.

В течение долгих лет ее произведения, прежде всего роман «Овод», воспевались как примеры антирелигиозной литературы. Однако, освободив анализ творчества писательницы от идеологических условностей советского периода, можно прийти к иным выводам: религиозные мотивы в творчестве Э. Войнич напрямую вытекают из религиозных исканий писательницы, которые продолжались всю ее жизнь, а их основа была заложена в детстве – воспитанием, полученным в семье и школе.

Важно знать, в каком обществе формировалась личность писательницы, какие вероучения не могли остаться для нее неизвестными. Религиозная ситуация в Англии XIX ст. сложилась на основе общеевропейских процессов – развернувшегося еще в XVI в. широкого антикатолического движения, результатом которого явился протестантизм – совокупность многочисленных самостоятельных церквей и сект, выступающих за возврат церкви к ее библейским истокам. В отличие от других европейских стран, в Англии Реформация началась по инициативе правящих кругов, и уже в 1571 г. парламент принял английский Символ Веры, что послужило началом формирования крупной разновидности протестантизма – англиканства, объединившего в себе католические и протестантские догматы. Приблизительно в это же время сформировалось одно из наибольших церковных образований в протестантизме – методизм, который по вероучению и культу близок к англиканству: его культ крайне упрощен – из обрядов соблюдаются только крещение и причастие.

Воспитание Э. Войнич проходило в период, когда официальной церковью в Англии еще со времен Реформации являлась англиканская, но с 1850 г. была восстановлена римско-католическая церковь, в течение долгого периода запрещенная на территории Великобритании. На ряду с данными крупными и основными христианскими течениями существовал ряд популярных протестантских церквей – методистская, квакеры и др. [5, 190-200]. Религия в английском обществе играла значительную роль. Естественно, семейное воспитание чаще всего базировалось на библейских постулатах и религиозных традициях. В семье Буль (девичья фамилия Э. Войнич) Библия была настольной книгой, и с раннего детства образы и героические истории Священного Писания производили на Э. Войнич огромное впечатление. Как и старшим сестрам, ей прививалась привычка молиться, большое внимание уделялось изучению Библии. Особенностью религиозного воспитания в семье Буль являлось то, что мать Э. Войнич М. Буль (после смерти мужа она воспитывала дочерей одна), будучи женщиной широко образованной и эмансипированной, стремилась не столько научить дочерей соблюдению традиций, сколько развить в них умение самостоятельно мыслить, поэтому в доме разрешалось вести дискуссии и даже споры на религиозные темы.

В Ирландии, где родилась Э. Войнич и куда после переезда семьи Буль в Лондон она регулярно приезжала, начиная с XVIІ в. религия играла особенно значительную роль, накладывая отпечаток на историю, политику, социальную жизнь. Подавляющее большинство коренного населения относило себя к католической церкви, потомки англичан и шотландцев – к протестантской (пресвитерианской, методистской) [6, 212]. Здесь будущая писательница имела возможность наблюдать религиозные практики различных христианских течений, а также столкновения между представителями разных деноминаций, порой носящие агрессивный характер.

Любовь к Ирландии стимулировала Э. Войнич к изучению доктрин католической церкви. Ее интерес к последней усиливался интересом к Италии. В начале 1859 г., за пять лет до рождения Э. Войнич, семья Буль приютила двух сбежавших политических заключенных – итальянцев К. Поэрио и графа Кастелламарэ. Это событие, ставшее семейной легендой, способствовало развитию у Э. Войнич интереса к Италии, ее истории, культуре, религии.

Еще с одной религиозной доктриной Э. Войнич познакомилась благодаря интересу к личности своего отца, умершего через несколько месяцев после ее рождения. Дж. Буль был глубоко религиозным человеком, принадлежал к Унитарной церкви, корни которой уходят в антитринитарианство эпохи Реформации. Движение было направлено против постулата о триединстве Божием, против Никейского символа веры, особый акцент делался на отцовстве Бога и братстве людей, отрицались божественность Христа, сверхъестественные чудеса, концепция избрания, концепция ада как места наказания умерших. В XIX в. между членами Унитарной церкви и членами консервативных направлений шли широкие публичные дебаты. Одной из характерных отличительных черт членов Унитарной церкви являлось отстаивание свободы мыслей и вероучений [7, 115-120].

Не только в семье, но и в школе Э. Войнич изучала Священное Писание. Воспитание и обучение в Англии XIX в. во многом базировались на религиозных принципах. До середины XIX в. дети небогатых родителей имели мало возможностей получить разностороннее образование, а большинство школ для бедных детей создавались силами религиозных институций, и основное учебное время отводилось, как правило, изучению текстов священных книг [8, 12-13]. В 1870-х гг. (период начала обучения Э. Войнич), когда постепенно усиливался контроль государства над школой и происходило отстранение церкви от монопольного влияния на нее, список учебных дисциплин пополнялся за счет предметов естественно-математического цикла [9, 9-10]. При этом, однако, в обучении девочек соотношение между предметами оставалось в пользу изучения Библии, музыки, рукоделия и т.д., что отвечало главной цели женского образования – воспитать из девочки достойную жену, мать и хозяйку [10, 10-11].

Изучение Закона Божия не считалось одной из учебных дисциплин, а пронизывало все обучение в школе. Ежедневно перед уроками проходило чтение молитв из школьного молитвенника, пение духовных гимнов и чтение библейских текстов, изучение Священного Писания продолжалось в классах. Доктор Визе отмечал, что детям не предлагалось объяснений библейских текстов, поскольку считалось, что частота их чтения должна постепенно привести к пониманию их смысла. За пропуск занятия в воскресной школе, даже по уважительным причинам, следовало физическое наказание – ремнем или розгами [11].

Итак, основное религиозное воспитание Э. Войнич получила в школе и семье. Позже, в юношеский период своей жизни, она познакомится и с другими религиозными доктринами: в годы учебы в Берлинской Королевской консерватории (1882-1885 гг.) – с лютеранским вероучением; пребывая в Париже (1885-1886 гг.), проникнется идеями христианского утописта Ф. Ламеннэ, призывавшего к возвращению к истокам христианства, очищению веры от наслоений последующих веков; в России (1887-1889 гг.) познакомится с особенностями православного вероучения. Однако рассмотрение данного периода жизни Э. Войнич выходит за рамки нашего исследования.

Полученное в детстве религиозное воспитание нашло отображение в творчестве писательницы. Темы отношения человека к Богу, духовной свободы, искажений христианского учения присутствуют во всех ее романах: «Джек Реймонд» (1901 г.), «Оливия Лэтам» (1904 г.), «Прерванная дружба» (1910 г.), «Сними обувь твою» (1945 г.). Наиболее же ярко тема религии освящается в романе «Овод» (1897 г.). Произведение изобилует библейскими цитатами, аллюзиями, упоминаниями Евангельских героев, обращениями к Евангельским притчам, рассуждениями на тему христианства. Религиозное переплетается в нём с революционным, национально-освободительная борьба – с борьбой за свободу духовную.

Духовная, религиозная жизнь Э. Войнич всегда была насыщенной, эмоциональной и яркой. Уже в преклонном возрасте 30 мая 1957 г. она писала: «... я не думаю, что религия умерла... Я считаю, что насущной потребностью человеческой души является какая-либо вера. В юности я была одно время неистовой атеисткой, да иначе я не могла бы написать «Овод», но, с другой стороны, я не могла бы написать его, если бы уже тогда не начала расставаться с этими воззрениями. Большую половину моей жизни я была – насколько я могу подобрать определение – своего рода пантеисткой» [Цит. по: 12, 252].

Итак, всё вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

– Несмотря на то, что произведения Э. Войнич долгое время было принято относить к антирелигиозной литературе, сама писательница жила насыщенной духовной жизнью, ее религиозные искания пронизывали не только ее жизнь, но и творчество.

– Э. Войнич отличалась широким кругозором в вопросах религии, была хорошо знакома с основными течениями религиозной жизни Европы XIX в. – католичеством, англиканством, методизмом, унитарианством, православием и др.

– Осведомленностью в вопросах религии и живым интересом к ней Э. Войнич обязана воспитанию как в семье, так и в школе. Большую роль при этом играл интерес Э. Войнич к личности отца, подтолкнувший ее к изучению Унитарной доктрины, интерес к Ирландии как малой родине и Италии как месту, с которым была связана семейная легенда Буль.

– Полученные в детские и юношеские годы знания нашли отражение в творчестве писательницы. Религиозные мотивы присутствуют во всех произведениях Э. Войнич, а в романе «Овод» выступают центральной темой.

На данном этапе исследования мы ограничились рассмотрением особенностей религиозного воспитания, полученного Э. Войнич в детстве. В дальнейшем планируется рассмотрение религиозных исканий писательницы в молодые и зрелые годы, а также анализ ее произведений с точки зрения выражения в них религиозных взглядов автора.

1. 
   Боровская Наталья. Этель Лилиан Войнич и ее роман «Овод» // «Свет Евангелия» (Российская еженедельная католическая газета). – № 26(423). – 2003.
   
2. 
   Дудина Т.А. Приемы изобразительного искусства в романе Э.Л. Войнич «Овод» // Актуальные проблемы науки и образования: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.В. Шатиловой. – Балашов: Изд-во «Николаев», 2004. – С. 45-46.
   
3. 
   Игнатьева Н.В. Авторский план модальных отношений в романе Э. Войнич «Овод» и его переводах на русский язык // Вестник АГУ. – № 1. – Майкоп, 2007. – С. 125-136.
   
4. 
   Прокофьева Е. Этель Войнич – возлюбленная Овода // Крестьянка. – № 8. – август, 2003. – С. 74-79.
   
5. 
   Релігієзнавство: Навч. посібник / За редакцією С.А. Бублика. – К.: Юрінком Інтер, 1998. – 496 с.
   
6. 
   Письменная О.А. Окна в англоязычный мир (история, география, социальные аспекты, языковая ситуация). – К: ООО «ИП Логос», 2004. – 544 с.
   
7. 
   Макдауэлл Дж., Стюарт Д. Обманщики. – М.: «Протестант», 1994. – 224 с.
   
8. 
   Салимова К.И. Борьба за народное образование в чартистском движении. – М., Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1960. – 134 с.
   
9. 
   Дымова Л.А. Состояние школы и педагогической мысли в Англии периода промышленного капитализма (30-70-е гг. XIX в.). – Автореферат диссер. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. – М., 1977. – 16 с.
   
10. 
    Женское образование в Англии / Пер. с англ. – Спб., 1879. – 35 с.
    
11. 
    Визе, доктор. Письма о воспитании в Англии. – Спб., 1858. – 123 с.
    
12. 
    Таратута Е.А. Этель Лилиан Войнич. Судьба писателя и судьба книги. – М., 1964. – 320 с.
    

Одним із засобів підготовки вчителя може стати використання інтеграції у процесі його навчання, окремі варіанти здійснення якої ми й намагаємося висвітлити у своїй статті.

Масовий учитель довідався про можливість використання інтеграції окремих дисциплін після червня 1991 р., коли завершила роботу Міжнародна конференція викладачів природничонаукових дисциплін на базі МДУ [3, 127], хоча ці проблеми обговорювалися майже століттям раніше – на вчительських з’їздах початку ХХ ст. З того часу відбулося як широке впровадження ідей інтеграції у практику навчального процесу, так і осмислення його теоретичних основ.

Термін «інтеграція» сьогодні широко використовується у педагогічній літературі. Його визначають по-різному і розуміють нині як складне, комплексне та багатогранне за різновидами свого прояву явище [6, 10-14]. Психологічною основою інтеграції називають розроблену Ю. Самаріним психофізіологічну теорію асоціативно-рефлекторної природи розумової діяльності [6, 11].

Серед дослідників, сфера інтересів яких торкається інтеграції, можна назвати Ю. Колягіна, Г. Монахова, Н. Сердюкову, В. Сидоренка, І. Яковлева та багатьох інших [6]. У своїх працях науковці виокремлюють різноманітні види інтеграції, виділяють її рівні. Найпоширеніший поділ – на внутришньопредметну та зовнішньопредметну інтеграцію. В. Фоменко визначає види міжпредметної інтеграції за розгортанням змісту у часі, виокремлюючи горизонтальну і вертикальну інтеграцію [6].

Свій внесок у розвиток цього поняття зробили і шкільні педагоги. У практику викладання різних дисциплін твердо увійшли інтегровані завдання, уроки; розроблено масу інтегрованих курсів (найчастіше за рахунок варіативної складової; спроби ввести інтегровані курси у масову школу не стали успішними).

Деякі ідеї інтеграції втілюються і у практику викладання у ВНЗ. Це робиться відповідно до таких програмних документів як «Освіта», закон «Про вищу освіту», де посилення міжпредметних зв’язків визначається як один з напрямів оновлення змісту освіти у вищій школі.

Згідно з думкою В. Кременя, сучасний учитель «має не тільки володіти своїм предметом, а й уміти орієнтуватися у відповідній галузі знань, здійснювати інтеграцію у рамках суміжних дисциплін» [4, 79]. Cаме до цього аспекту підготовки майбутнього вчителя математики ми хочемо привернути увагу. Це обумовлене ще й тим, що сьогоднішньому студентові доведеться працювати у профільній школі, зокрема, у гуманітарному класі.

Програмою щодо викладання математики у гуманітарному класі зазначено, що воно має за мету «забезпечити засвоєння учнями системи математичних знань і вмінь, що є складовими загальної культури людини і необхідні для вивчення інших шкільних предметів, сформулювати уявлення про ідеї і методи математики, її роль у пізнанні й перетворенні дійсності. Вивчення математики учнями-гуманітаріями має сприяти усвідомленню ними її місця і функцій в системі наукових знань, давати уявлення про її прикладні можливості в різних галузях людської діяльності». У програмі також наголошується на ролі вивчення математики у розвитку мислення: абстрактного і логічного, алгоритмічного, вказується на необхідність встановлення зв’язків з профільними навчальними предметами, посилення прикладних аспектів; на необхідність широкого використання у вивченні предмета відомостей з історії науки, ознайомлення з боротьбою ідей, долями математичних відкриттів і їхніх авторів тощо. Тому студент під час професійної підготовки має засвоїти необхідні знання та оволодіти певними вміннями та навичками, щоб реалізувати вищезазначену мету. Серед них і уміння здійснювати інтеграцію.

Розумітимемо інтеграцію як знаходження спільної платформи зближення навчальних дисциплін [6, 16]. У цьому трактуванні інтеграція виступатиме засобом навчання.

Розглядаючи готовність учителя математики, якому доведеться працювати в умовах профільної школи, до здійснення професійної діяльності, у її структурі виділяємо поміж інших когнітивний компонент, який включає в себе, поряд з іншими складовими, обізнаність студента з метою навчання математики у класах різного профілю та з принципами викладання математики в цих класах.

З. Слєпкань вказує на існування таких принципів побудови курсу математики середньої школи: науковість; доступність; гуманізація навчально-виховного процесу та гуманітаризація змісту навчання; варіативність змісту навчання; його індивідуалізація, диференційована та діагностико-прогностична реалізованість, безперервність математичної освіти та її наступність між різними ступенями навчання [5, 5].

Вважаємо, що під час реалізації принципів гуманітаризації змісту навчання і варіативності, добираючи зміст навчання у гуманітарних класах, у свою чергу, доцільно дотримуватися таких принципів:

• 
  принцип поліпредметної інтеграції знань;
  
• 
  принцип історизму;
  
• 
  принцип практичної спрямованості;
  
• 
  принцип соціалізації (спрямованість на формування духовності та високоморальних якостей);
  
• 
  принцип відповідності інтересам та особливостям учнів-гуманітаріїв;
  
• 
  принцип професійної спрямованості.
  

Ці принципи повинні бути відомі студентам. Комбінуючи їх, майбутні педагоги яскравіше побачать ті обрії, до яких вони мають готуватися, конкретизують для себе, які саме навички закладено у поняття «навички здійснення інтеграції»; усвідомлять, на що потрібно акцентувати увагу під час навчальної діяльності.

У цілому, з виокремлених нами 6 принципів можна утворити

Ця таблиця розкриває багатоаспектність гуманітаризації математичної освіти та окреслює один з напрямків формування готовності майбутнього вчителя – формування навичок здійснення інтеграції. Визначені у таблиці інтегративні зони вказують напрямки інтеграції, навички здійснення якої повинен здобути майбутній учитель. Проаналізуємо можливості вивчення студентами дисциплін певного циклу щодо формування цих навичок.

Головним в підготовці вчителя математики традиційно вважається блок математичних дисциплін. Реалізація багатьох інтегративних зон передбачає знайомство з біографіями вчених-математиків, історії розвитку науки, тому зростає роль курсу історії математики. Та тут є однин нюанс. Справа в тому, що з історією математики студенти знайомляться на старших курсах, а формування навичок має носити неперервний характер. Тому підвищується роль і інших, суто математичних дисциплін, на яких студенти отримують деякі історико-математичні знання. Завдяки дисциплінам цього блоку студенти оволодіють навичками, необхідними для реалізації інтегративних зон № 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 11.

Під час вивчення блоку психолого-педагогічних дисциплін студенти отримують знання щодо психолого-педагогічних особливостей особистості, вивчають педагогічну спадщину. Під час оволодіння цим блоком дисциплін є можливість сформувати навички реалізації 6-ої та 8-ої зон інтеграції.

Під час вивчення дисциплін гуманітарного блоку у студентів формується система філософських поглядів на світ, уявлення про мораль, духовність. Вони мають можливість отримати знання про основні етапи розвитку людства, уявлення про різні види мистецтва. Тому під час вивчення дисциплін цього блоку формуються навички, необхідні для реалізації зон під № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 11.

Як бачимо, для формування навичок реалізації певних інтегративних зон потрібні знання не лише з одного блоку дисциплін. Тому не може йти мови про переваги чи більшу необхідність вивчення тих чи інших дисциплін у процесі професійної підготовки. Вони повинні цілісно впливати на формування майбутнього спеціаліста.

Практикою вироблені різноманітні шляхи побудови навчального процесу на інтегративній основі. Найчастіше серед них називають різноманітні інтегровані курси. Серед них можна виокремити такі: коли курс формується на базі предметів з однієї освітньої галузі, на базі різних дисциплін, які належать до «близьких» галузей (в обох випадках предмети можуть виступати як рівноправні або ж один предмет зберігає свою специфіку, а інші виступають як допоміжні), на базі предметів з віддалених освітніх галузей [3, 130]. Інтегровані курси переважно використовуються у загальноосвітній школі. До них можна додати і такі, у яких зміст дисципліни переломлюється через призму специфіки профілю навчання.

Для вищої школи реалізацію ідей інтеграції вбачаємо у розв’язанні міжпредметних завдань (комплексних задач). Звичайно, тут інтеграція носить епізодичний характер і невисоку, порівняно з інтегрованими курсами, ступінь прояву. Та розв’язання таких завдань вважаємо важливим у формуванні цілісного мислення. Міжпредметні пізнавальні завдання – академічна структура організації навчальної діяльності. І навіть будучи ситуативними, вони можуть мати великі можливості як інтегруючий засіб.

Комплексні завдання різняться між собою рівнем складності, кількістю предметів, які інтегруються; серед них є такі, які розв’язуються усно, а є такі, які вимагають більш складних обчислень та користування додатковою літературою.

Традиційно при вивченні математики здійснюються міжпредметні зв’язки між математикою і фізикою, математикою і хімією, математикою і географією, математикою і біологією. У світлі викладання математики у гуманітарному класі виникає необхідність інтегрувати вивчення математики з гуманітарними дисциплінами. Необхідно взяти до уваги естетичний компонент гуманітарних дисциплін з метою залучення якомога більшої кількості органів почуттів, які беруть участь у засвоєнні матеріалу. Тому розроблені нами міжпредметні завдання містять елементи як природничо-наукових, так і гуманітарних знань.

Наведемо приклад одного з таких завдань (у дужках – правильні відповіді).

Приклад № 1. Біля кожного предмету, який зображений на карточці, написане завдання (у нашому випадку вже написана його назва). Потрібно вірно назвати цей предмет, виконати завдання. Потім карточки розташувати так, щоб назви зображених предметів були розташовані в алфавітному порядку. Тоді відповіді до завдань(їхні перші букви) утворять потрібне словосполучення, частину фрази, автором якої є Кованцов. Чим вважав математику автор?

Розв’язання.

Вентиль – відома споруда в Єгипті; стереометрична фігура, один з багатогранників (Піраміда).

Годинник – автор слів до пісні «Катюша» (Ісаковський)

Динамометр – фізична величина, яку вимірюють зображеним прибором (Сила)

Жорно – автор закону всесвітнього тяжіння (Ньютон)

Лекало – остання буква в алфавіті (Я)

Мензурка –п’єса Чехова, одним з героїв якої є Хлестаков (Ревізор)

Ножиці – Назвіть, чиє ім’я носить закон, який можна записати формулою І =(Ом)

Свердло – назва хімічного елементу Fe (Залізо)

Сокира – назва сьомої планети від Сонця (Уран)

Транспортир – автор періодичного закону елементів (Менделєєв)

Цвях – ім’я автора «Ромео і Джульєтти» (Уїльям)

На наш погляд, студентів доцільно залучати не лише до виконання комплексних завдань, а й до їхнього створення. Це сприятиме розвитку їхньої загальної ерудиції, яка є необхідною якістю для успішної роботи вчителя математики у гуманітарному класі.

Нами висвітлено лише один аспект формування готовності майбутніх учителів математики до роботи у гуманітарному класі – розвиток навичок здійснювати інтеграцію різнорідних дисциплін, що є складовою операційно-діяльнісного компоненту готовності. Подальший напрямок дослідження ми бачимо у пошуку інших шляхів формування цієї готовності.