Наукових праць

1. 
   Васьків А. Етико-релігійний компонент в системі сучасної освіти. Історія релігій в Україні: науковий щорічник – 2006. – Львів., 2006. – Кн. 2. – С. 302.
   
2. 
   Голос Православ’я (Київ). – 2005. – № 19(163). – С. 2.
   
3. 
   Експрес-інформація про стан злочинності на території України за 4 місяці 2000 року. – К., 2000. – С. 19.
   
4. 
   Жуковський В.М. Християнська етика – стратегічне завдання української школи // Рівне-час. – 2005. – № 30(283). – С. 7.
   
5. 
   Іванюк І. Ціннісні орієнтації у світлі концепцій інтеркультурної освіти // Шлях освіти. – 1997. – № 3 – С. 26.
   
6. 
   Лахман Н.М. На сторожі дитячої душі. – Острог, 2007. – 48 с.
   
7. 
   Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – Суми, 1999. – 300 с.
   
8. 
   Сухомлинська О.В. Про стан теорії і практики виховання в освітньому просторі України // Шлях освіти. – 1998. – № 3. – С. 2.
   

Батьківство – це соціально-психологічний феномен, що являє собою сукупність знань, уявлень і переконань про себе як батька чи матір, що реалізується у всіх проявах поведінки (Д. Баумрінд, Т. Гордон, І. Кон, В. Кравець, Д. Льюіс, Д. Мак-Дермот, Р. Овчарова, Г. Філіппова та ін.). Батьківські ролі розглядають у двох іпостасях – батьківства та материнства, які є базовим життєвим призначенням та важливою соціально-психологічною функцією кожної людини. Як зазначає професор В.П. Кравець, батьківство – це складний феномен, що ґрунтується на фізіологічних механізмах, еволюції сім’ї, культурних та індивідуальних особливостях [1, 236]. Батьківство також існує як соціальний інститут, система прав, обов’язків, соціальних очікувань і вимог, які висуваються до жінки і чоловіка як до матері і батька, корені яких знаходяться в нормативній системі культури, а також у структурі та функціях сім’ї.

Цінності і норми західного соціокультурного простору набули все більшого поширення як у вітчизняному дискурсі, так і в повсякденному житті людей. Свого часу Василь Сухомлинський, вказуючи на обопільну відповідальність матері і батька за виховання дитини, наголошував: «Виховання хорошої матері, хорошого батька, а значить, і хороших чоловіків і дружин – це, по суті, одна з найважливіших цільових ліній роботи школи, адже матерями й батьками бути майже всім» [2, 185]. Ідеї видатного українського педагога-гуманіста щодо рівності статей у відповідальності за дитину, набагато випередили час і слугують дороговказом у підготовці молодого покоління до cвідомого виконання батьківських ролей.

Психолого-педагогічні аспекти підготовки молоді до батьківства розкриті у працях українських вчених М. Алексеєвої, І. Братусь, Т. Говорун, І. Гусак, І. Звєрєвої, О. Кізь, О. Кікінежді, В. Костіва, В. Кравця, В. Постового, Т. Титаренко, Л. Яворської та ін. Значних результатів у дослідженні феномену батьківства як соціально-психологічного явища досягли американські А. Адлер (Adler A.), Т. Бразельтон (Brazelton T.), Дж. Вестмен (Westman J.), Т. Гордон (Gordon T.), Х. Джінот (Ginott H.), Н. Нодінгс (Noddings N.) і британські вчені Р. Барнет (Barnett R.), К. Бірч (Birch K.), М. Кларк (Clark M.), Л. Полок (Pollok L.), М.К. Прінгл (M.K. Pringle), М. Чемберс (Chambers M.). Проте, дана проблема і надалі залишається актуальною.

Політика держави з підтримки материнства/батьківства є найважливішою складовою сімейної політики в цілому. Порівняльний аналіз моделей батьківства/материнства в контексті сімейної політики у США та Англії дає можливість виокремити теоретичні підходи до даного феномену, проаналізувати специфічні особливості його становлення в обох країнах і знайти оптимальні сучасні моделі батьківсько-дитячих взаємин як основи підготовки молодого покоління до виконання у майбутньому батьківських обов’язків. Метою даної статті є крос-культурне дослідження батьківських ролей і функцій в контексті сімейної політики у Великій Британії та США.

Зазначимо, що українському терміну «батьківство», який слугує для позначення як матері, так і батька, відповідають англійські слова»parenthood» і «parenting» (стосовно до «батьківства» вживаються терміни «fatherhood» і «fathering», а до материнства – «motherhood» і «mothering»). Вкажемо на різницю у термінологічному вживанні понять: слово «parenthood» означає соціальний інститут, те, як його представляє суспільство, а слово «parenting»-батьківство як діяльність, тобто відповідні практики і стилі поведінки батьків. У першому випадку слід говорити про аналіз і реконструкцію соціокультурних норм, суспільні очікування від виконання гендерних ролей батьком і матір’ю взагалі. У другому випадку йдеться про дослідження психологічних чинників батьківства. Сьогодні на зміну патріархальній (традиційній) сім’ї прийшла дітоцентрична (сучасна), де дитина є суб’єктом родинних відносин. Існування дітоцентричної сім’ї визначається зміною ставлення батьків до дитини як до найвищої цінності, вибором демократичного стилю виховання, створенням умов для соціалізації дитини, яке зумовлене економічним, соціальним статусом та рівнем освіченості батьків.

Визначення і зміст сімейної політики часто пов`язується саме із батьківством, тобто виконанням батьками функцій турботи і виховання дітей в сім`ї, спрямованістю політики держави на сім’ю і на виконання громадянами батьківських ролей, регулювання їхніх взаємовідносин (Gauthier А., 1996; Hantrais L., 2004; Kamerman Sh., Kahn A.J., 1978). Батьківство є важливим елементом сімейної політики. Кожна із моделей сімейної політики ґрунтується на певному уявленні про сім`ю та гендерний розподіл батьківських ролей. Лібералізація сучасних гендерних відносин у США та Великій Британії полягає в тому, що жінки отримали можливість індивідуального вибору – працювати і бути матір’ю, чи поєднувати обидві ці ролі. Модель відповідального батьківства, яка все більше поширюється серед американського і англійського середнього класу, вказує на егалітаризацію сімейних та батьківсько-дитячих відносин. Західні вчені, оперуючи даними поняттями, звертаються до проблем сім’ї, партнерства та дитинства як центральних для всієї соціальної політики в сучасному світі [7; 8; 9; 10; 12].

Учені по-різному розглядають феномен материнства: одні – з позиції біологічного детермінізму, інші – з позиції соціального конструювання. Згідно першого підходу, материнство безпосередньо пов’язується з репродуктивними можливостями жінки зачати, виносити і народити дитину. Завдяки цьому підходу у багатьох культурах набув поширення «міф про материнство» (A. Oakley), згідно якому дітям потрібна саме біологічна, а не соціальна мати [3]. Біологічний детермінізм у призначенні жінки бути матір’ю був покладений і в основу статево-рольової теорії Т. Парсонса, згідно якої нуклеарна сім’я розглядалася як різнофункціональна система: чоловік та жінка виконували дихотомічні ролі [11]. Ця модель «чоловік-годувальник / жінка-домогосподарка» стала нормативною моделлю гендерних відносин для англійського та американського суспільств. З позиції соціального конструювання материнства, здійснення догляду за дітьми та їхнього виховання можливе іншими членами родини (наприклад, татом, іншими родичами) чи державою. Наголошується на контекстуальності, історичній і культурній варіативності даного феномену (Чодороу, 2000).

Домінування структурно-функціоналістської парадигми в соціологічній теорії, а також виникнення держав всезагального благоденства у другій половині ХХ ст., призвело до закріплення нуклеарної «парсоніанської» сім’ї як нормативного зразка для більшості західноєвропейських країн. Нуклеарна сім’я була не тільки легітимним зразком сімейної структури, але й підґрунтям для визначення батьківських функцій у межах даної моделі сім’ї. Інші ж типи сімейних стосунків розглядалися порушенням нормативних приписів, як девіантні сім’ї [7; 8; 9; 10; 11] .

У кінці ХХ – на початку ХХІ ст., у зв’язку із виникненням різноманітних типів батьківства, у Англії і США відбулися значні зміни у законодавчих документах, пов’язані із урівненням в правах дітей, народжених у шлюбі та поза ним, зміцненням батьківства. Загальні тенденції щодо змін батьківства, юридично закріплені в сімейному законодавстві цих країн, полягають в індивідуалізації форм сімейних відносин, гомогенізації статусів біологічного та соціального батьківства, приділенні більшої уваги інтересам дитини, незалежно від факту її народження та захисту прав дітей (Vlaardingerbroek, 2002).

Відмежування батьківства від подружжя, призвело до суттєвих змін у традиційній тріаді «батько-мати-дитина», набутті нового змісту, що сприяло посиленню статусу соціального батьківства. Парсоніанська (американська) модель сім’ї почала розглядатися лише одним із варіантів, який не відображав всю різноманітність гендерних ролей. Прикладами сучасного соціального батьківства є, зокрема, виховання чоловіком дітей дружини чи партнерші від попереднього шлюбу, прийомні сім’ї, сурогатне батьківство тощо.

Поділ на біологічне та соціальне батьківство є суттєвою істотною характеристикою сучасного батьківства у англомовних країнах. Зростання числа розлучень і, як наслідок, збільшення числа монобатьківських сімей, бінуклеарних сімей, зростання громадянських і гомосексуальних шлюбів – ці та інші зміни в структурі сімейних відносин визначають різноманітність форм сімейних стосунків і форм батьківства/материнства. Функції турботи, догляду за дітьми та їхнє виховання мають соціальне, а не біологічне підґрунтя, і можуть виконуватися різними людьми. Тому найважливішим питанням у соціальному батьківстві є питання піклування і дослідження емоційної близькості, взаєморозуміння між дитиною та дорослими, які стали самостійною цінністю.

Для США і Великої Британії, згідно сучасної класифікації моделей сімейної політики за А. Готье (Gauthier А., 1996), характерна так звана просімейна модель, що означає невтручання з боку держави у сімейно- батьківські взаємини. Держава безпосередньо не перешкоджає участі жінок у професійній зайнятості, проте надає досить обмежену підтримку, що призводить до вимушеного вибору жінкою професійної діяльності чи материнства, виходячи із власної життєвої ситуації. У цілому, на ідеологічному рівні підтримується традиційна модель сім’ї, хоча плюралізація форм сімейних відносин безпосередньо торкнулася і батьківсько-дитячих стосунків [7].

Ученою Дж. Льюіс (Lewis, J., 1992) було виокремлено три типи сімейної політики за показниками врахування жіночих інтересів у системах оподаткування і соціального забезпечення, особливостей професійної зайнятості заміжніх жінок і т.ін. Згідно даної класифікації, у Великій Британії переважає просімейна модель першого типу: це країна з історично вкоріненою «сильною» моделлю сім`ї з чоловіком-годувальником («strong» male-breadwinner model), що пояснює специфіку професійної зайнятості жінок (переважання неповної зайнятості), нерозвинутість системи державних дитсадків і правового захисту жінок-матерів [10]. У Сполучених Штатах Америки домінуючою є друга модель, так званий варіант «середньої» моделі сім’ї з чоловіком-годувальником, що характеризується значною часткою жінок, які зайняті працею повний робочий день і мають значно більші гарантії соціального захисту, порівняно з англійськими жінками-матерями. Проте, як вважає Дж. Льюїс, дана модель може бути пов`язана із особливостями системи соціального забезпечення, характерною для неї принципом горизонтального перерозподілу прибутків між дітними і бездітними сім’ями [10].

У сучасній термінології у визначенні сімей, що складаються з однієї матері чи батька і дітей з’явилися нові терміни: «одиноке батьківство», «самітні матері», «монобатьківство». Вживання цих термінів вченими має на меті показати всю різноманітність сімейних стосунків і легітимність даних типів батьківства, які характерні для сучасного суспільства. Як зазначає Ж.Чернова, вперше термін «монобатьківство» в контексті соціальної політики держав всезагального благоденства з’явився у Великобританії в кінці 60-х років ХХ ст., що було пов’язано з наступними причинами: із зростанням ризику бідності у сім’ях матерів-одиначок з дітьми, змінами у гендерних сімейних ролях, зміною статусу жіноцтва як в публічній, так і в приватній сферах, послабленням інституту шлюбу, відмежування батьківства від подружжя та інші [4]. Найменування таких сімей, на думку вчених, є показовим, бо має нейтральний зміст і не несе негативної конотації порівняно з неповними сім’ями, які пов’язуються із девіацією (відхиленням) від норми. Зміни у термінології призвели до зміни змісту сімейної політики на трьох рівнях: академічному, інституціональному та соціальному [6; 7; 8; 9]. На першому(науковому) рівні поява даного терміну знаменує зміни у ставленні до вивчення різноманітних типів сім’ї і батьківства, більшу толерантність до різноманітності сімейних взаємин і конфігурації батьківських ролей. На інституціональному рівні монобатьківські сім’ї стали об’єктом соціальної політики держави у зв’язку із погіршенням життєвого рівня, на соціальному рівні – із змінами у демографічній і сімейній поведінці громадян. На думку дослідників монобатьківських сімей Ш. Камермана і А. Кона, у Великій Британі переважає стратегія «боротьби з бідністю», яка є відображенням ліберальної моделі сімейної політики; у США – стратегія матерів-одиначок. Головною ціллю практичних дій держави є надання матерям певної соціальної допомоги з метою догляду за дітьми у домашніх умовах [9]. Отже, у межах ліберальної моделі сімейної політики, спрямованої на продукування нормативної сімейної моделі з ,,сильним, чоловіком-годувальником, у західних державах надається соціальна допомога економічно ,,слабким», неповним сім’ям. Нині в обох країнах поширюється соціально-демократична сімейна державна політика, яка містить універсальні та індивідуальні принципи підтримки з метою створення належних умов громадянам, незалежно від їхньої статі (батьківська відпустка, державна система піклування про дітей) тощо.

Отже, серед головних тенденцій у становленні батьківства у Великій Британії і США слід відзначити трансформаційні зміни в гендерній культурі, економічну емансипацію жінок, плюралізацію сімейних відносин, відмежування батьківських відносин від подружніх, набуття батьківством різноманітніших форм. Крім того, батьківство знаходиться у взаємозв’язку із свідомим вибором шлюбних партнерів, із життєвими планами чоловіків та жінок щодо вибору ними продовження освіти/праці чи батьківства (відстрочене батьківство), із збільшенням потреби у підтримці з боку держави з метою поєднання професійних та батьківських обов’язків. Батьківство і материнство, на думку вчених, стає «предметом переговорів» між батьками і дітьми, які коректуються із врахуванням взаємних інтересів і потреб всіх членів сім’ї на шляху досягнення емоційної близькості (Bjorneberg, 2001). Сучасний тип батьківства не передбачає чіткої поляризації батьківських ролей, навпаки, грунтується на рівній участі чоловіків і жінок у вихованні дітей і догляду за ними. У виконанні функцій соціального піклування і виховання дітей можуть також приймати участь держава, добровільні, громадські, ринкові організації, які надають спеціальну підтримку чоловікам і жінкам з метою більш ефективного поєднання ними сімейних і професійних ролей. Ці та інші новітні зміни у батьківсько-дитячих стосунках як стрижневої проблеми соціального батьківства/материнства, були покладені у зміст шкільних програм з підготовки молоді до батьківства у США та Великій Британії. Наше дослідження порівняльного аналізу різних моделей батьківства крізь призму державної сімейної і гендерної політики в обох англомовних країнах дозволить реалізувати позитивні надбання зарубіжного досвіду у вітчизняну практику з підготовки молодого покоління до свідомого виконання батьківських обов’язків.

1. 
   Кравець В.П. Психофізіологічні та психолого-педагогічні аспекти формування усвідомленого батьківства. – К.: Вид. центр «Академія», 2001. – 244 с.
   
2. 
   Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5 т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т. 1. – 654 с.
   
3. 
   Хто боїться фемінізму?: погляд по той бік реакції / За ред. Е. Оуклі та Д. Мітчел. – Львів: Ахілл, 2005. – 340 с.
   
4. 
   Чернова Ж.В. Семейная политика в Европе и Росии:гендерный анализ. – СПб.: Норма, 2008. – 328 с.
   
5. 
   Чодороу Н. Воспроизводство материнства:психоанализ и социология гендера // Антология гендерной теории: сб.пер. – Минск: Пропилен, 2000. – С. 29-77.
   
6. 
   Bjorneberg U, Parenting in Transition: An Introduction and Summary // European Parents in the 1990s. Contradictions and Comparisons / Ed. by U. Bjorneberg. Transaction Publishers: New Brunswick; London, 2001. – P. 1-29.
   
7. 
   Gauthier A. The State and The Family. A Comparative Analysis of Family Policies in Industrialized Countries. Clarendon Press. – Oxford, 1996.
   
8. 
   Hantrais L Family Policy matters. Responding to family change in Europe. The Policy Press. 2004. – P. 131-162.
   
9. 
   Kamerman Sh., Kahn A.J. Families and The Idea of Family Policy // Family Policy. Government and Families in Fourteen countries. Columbia University Press, 1978. – P. 1-16.
   
10. 
    Lewis J. Models of equality: the case of state support for children in twentieth-century Britain / Еds. Gisela Bock and Pat Thane, 1992.
    
11. 
    Parsons T., Bales R. Family, Socialization and Interaction process. – New York: Free Press, 1955.
    
12. 
    Vlaardingerbroek P. Trends in the Development of Family Law in Europe, 2002. – Comparative Perspectives. – Р. 120-149.
    

Проблема діалогічної взаємодії як основного способу організації педагогічного процесу до 90-х років ХХ століття майже не досліджувалася, хоча такий термін і його значення в науковій літературі обговорювалися. Вже у працях Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Русо, К.Д. Ушинського, М.І. Пи-рогова та інших йдеться про необхідність взаємної активності педагога й вихованців у педагогічному процесі. Вони відзначали також важливість спеціальної підготовки до здійснення такого процесу майбутніх педагогів.

Про роль учителя в організації навчально-виховного процесу і необхідність пошуку оптимального режиму діяльності школи писали Т. Ващенко, О. Духнович, А. Макаренко, С. Русова, С. Сірополко, В. Сухомлинський та ін.

Серед сучасних психолого-педагогічних досліджень обґрунтування діалогізації навчально-виховного процесу надається у працях Ш. Амо-нашвілі, В. Гриньової, В. Кан-Калика, О. Кіліченко, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, Т. Сущенко, та ін.

Проте є сенс говорити про загальне оновлення, яке уможливлює вже сьогодні вихід України на якісно інший рівень загального розвитку. Різні аспекти оновлення у педагогіці висвітлюються у працях М. Азимова, Дж. Джонса, В. Докучаєвої, В. Краєвського, В. Чернової та інших.

Гуманістично-орієнтований педагогічний процес, на думку В. Мижерикова, може бути тільки процесом діалогічної взаємодії вихователя і вихованця, де обидва учасника виступають як паритетні, рівноправні, в міру своїх знань та можливостей, партнери.

Таким чином, мета цієї статті полягає у з’ясуванні сутності діалогічної взаємодії як науково-педагогічної проблеми.

Виклад основного матеріалу. Діалогічна взаємодія – складний, багатоплановий процес налагодження та розвитку контактів між людьми, породжений потребами спільної діяльності [8]. Оптимальна взаємодія вчителя з учнями в процесі навчання створює найкращі умови для розвитку їхньої мотивації та творчого характеру навчання, для правильного формування особистості того, хто навчається, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання та керування соціально-психологічними процесами в колективах. Основними характеристиками діалогічної взаємодії є взаєморозуміння, взаємопізнання, взаємостосунки, взаємні дії та взаємовплив [6].

Процес підготовки майбутніх учителів до діалогічної взаємодії з учнями починається із взаємодії викладача зі студентами. У розвитку інтересів студентів неабияку роль відіграє правильний, доброзичливий та довірливий тон викладача, який ґрунтується на повазі та спокійній вимогливості. Доброзичливість, увага до інтересів, захоплень студентів є джерелом емоційно-позитивних стосунків між сторонами, які не можуть не позначитися на розвитку зацікавленості. Аби виявився та ствердився той стійкий інтерес, студент повинен відчувати свій особистий успіх. А це потребує від викладача індивідуального підходу до кожного студента. Якщо викладач буде постійно, але непомітно для студента надавати йому допомогу (поки він потребує її), той буде оцінювати свої успіхи як особисті та відчувати радість [7, 54].

У формуванні пізнавальних інтересів учнів викладач відіграє провідну роль. Його ерудиція, ставлення до роботи та учнів, педагогічна майстерність – усе це багато в чому визначає успіх навчання. Звичайно, має значення і обсяг знань, рівень загального розвитку учнів, спрямованість їхніх інтересів.

Стосовно викладачів, надмірна моралізація, повчальна манера в професійній поведінці, набір формальних шаблонів часто стає одним із чинників, що зумовлюють відчуження учнів від педагогів, викликає негативні емоційні стани (В. Гриньова, А. Єгорова, Т. Сущенко).

Викладачеві важливо навчитися швидко проникатися станом студента, фіксувати в його поведінці малопомітні, але психологічно значущі деталі, розрізняти незначні зміни в макро- та мікроекспресії. Стан людини виявляється найчастіше у вигляді реакції на поточну ситуацію та має характер прилаштування.

Взаємостосунки викладача та студентів ґрунтуються на почуттях симпатії або антипатії, взаєморозумінні або нерозумінні. Зазвичай прийнятими є дві умови, які забезпечують успішність взаємодії: довіра студента до викладача та духовний потяг до нього. Довірливий характер взаємостосунків складається, як правило, не стихійно – його треба формувати, завойовувати.

Аби вселити в студента віру у власні сили, зміцнити його волю, бажання подолати труднощі, викладач може використати прийом авансування довіри, який складається зі спеціальних доручень, завдань. Для створення ситуації довіри визначено низку правил: це визнання почуття дорослості студента, яке зростає, його гідності; прояв педагогічного оптимізму; обережність в оцінці освітніх можливостей студентів, толерантність, чесність у стосунках із студентами, повага до особистих уподобань.

Сучасний вчений В. Кузовльов пропонує три провідних типи взаємостосунків між викладачем та студентами: 1) стійкий позитивний – викладачі цієї групи вирізняються педагогічною спрямованістю, широтою знань, ерудицією, глибокою майстерністю володіння предметом, гнучкістю мислення, потребою в неформальному спілкуванні зі студентами; 2) пасивно позитивний – виявляється в нечітко вираженій емоційно-позитивній спрямованості спілкування зі студентами, викладачі в курсі справ студентів, надають їм допомогу; 3) негативний – у викладача виявляється схильність до повчання: відбувається формалізація стосунків зі студентами, порушується педагогічна взаємодія, що припускає можливість конфліктів. Перший тип взаємостосунків віднесемо до співтворчості, другий до співробітництва, а третій до вимушеного контакту. Отже, викладачу, вчителю треба не примушувати, а спонукати, заохочувати учня до діалогічної взаємодії.

Відчуження викладача від студента може виникнути в ситуації, коли студентам дане право оцінювати якість його роботи. Також дуже неприємно вчителю певною мірою «споживацьке» ставлення студента, яке визначається формулою «викладач повинен давати знання», хоча насправді викладач не дає, а сприяє отриманню знань. Але викладач, який спонукає студентів до діалогічної взаємодії, – це гуманна постать, йому у таких випадках потрібно, по-перше: зрозуміти, що оцінка учнів – лише допомога викладачеві побачити себе «очами студентів»; по-друге: бути вище неповаги, тобто, як пропонує Шалва Амонашвілі , «знаходитися у стані духовної посмішки».

Діалогічна взаємодія викладача і майбутніх педагогів – це позитивний приклад, своєрідна підготовка студента до взаємодії з його майбутніми учнями. Нажаль, до цього часу в науково-педагогічній літературі мало уваги зверталося на аспекти підготовки студентів факультетів іноземних мов до діяльності з учнями молодшого шкільного віку, немає чітко сформульованих програм. Проте практика показує, що багато випускників факультетів іноземних мов йдуть працювати вчителями іноземних мов саме у початкові класи. Ми впевнені, що діяльність вчителя та учня початкових класів повинна будуватися на діалогічній взаємодії.

Сьогодні діалог як спосіб взаємодії пронизує в усі сфери освіти. Приходить до розуміння його доцільності й педагогіка початкової освіти, але тут цей процес відбувається повільніше, конфліктніше ніж в інших галузях. Це зумовлено історичними причинами: за дитиною сучасного дошкільного і молодшого шкільного віку пізніше всього було визнане право вважатися особистістю на рівні з іншими віковими періодами.

Щоб зрозуміти, яким же чином дошкільна педагогіка підійшла до поняття діалогу й у чому, на її думку, він повинен складатися, необхідно не тільки простежити зміну сприйняття феномена дитинства в історії, але й проаналізувати погляди сучасної педагогічної науки на цей процес. Безсумнівно, дослідників сьогодні хвилює питання: як саме склалися передумови особистісного підходу до дитини, і які стадії пройшла педагогіка на шляху до нього. Тому осмислення часто відбувається саме із цього погляду, відзначаються ті риси того чи іншого періоду, які можуть свідчити хоча б про наближення до гуманістичної парадигми, у межах якої можливе виникнення діалогу.

Історію педагогіки традиційно розглядають, починаючи з первіснообщинного ладу, причому – з акцентом на певну специфіку виховання: праця на рівні з дорослими членами племені, раннє покладання відповідальності за молодших та інше. Деякі автори (В. Прянікова, З. Равкін) говорять про так звану «природну педагогіку», відзначаючи повну гармонію взаємин дитини, дорослого й навколишнього світу, побічно натякаючи на подібність із тим самим діалогом, що намагаються побудувати вихователі сьогодні. Насправді, на думку А. Єгорової, тут недоречно говорити навіть про передумови виникнення діалогу: по-перше, були відсутні його суб’єкти, тому що поняття «дитина» не вирізнялось, дитинство було не світом, а особливим станом, що усувалося природним шляхом. Гармонія була нічим іншим, як просто відсутністю специфічної дитячої субкультури, у якій дитинство тоді й не бідувало, та й не могло мати без наявності особливої культури дорослих. Діти розвивалися не заради самореалізації, а для продовження життя племені в цілому, про особистісний підхід, зрозуміло, не було й мови. Повне «взаєморозуміння» на тлі відсутності свідомо поставлених педагогічних цілей і завдань може виглядати заманливо, але воно є лише наслідком того, що перед молодшими членами племені навіть не ставиться проблема вибору (яка є ключовою для діалогу), їхнє мислення й поведінка визначені, закріплені звичаєм і табу – звідси й «безконфліктність» процесу виховання.

Таким чином, проведення паралелей із сьогоднішніми напрямами вирішення проблеми діалогу на основі «природної педагогіки» навряд чи виправдано, передумови діалогу з’явилися значно пізніше.

Щодо античності, яка є наступним часовим періодом у розвитку історії педагогічної думки, тут найчастіше розглядаються педагогічні системи, запропоновані найвідомішими філософами, зокрема, Платоном. Деякі підручники (особливо радянського періоду) докладно описують запропоновану ним у діалозі «Держава» модель виховання; стверджується, що саме тоді в європейській традиції з’являється теорія навчання, педагогіка як наука про людину і її розвиток. Але в деяких посібниках трохи обминається увагою загальний контекст системи Платона, ціль сконструйованого ним суспільства, що мала зовсім не гуманістичну спрямованість, а випливала з усього попереднього навчання (про ідеї). Платона хвилювала не щира самореалізація кожного, а відповідність тому чи іншому з трьох класів – звідси й надто докладно розписана система контролю після кожного етапу навчання дитини. Дитинство тут виступає як об’єкт впливу системи, розвиток становить не мету педагогіки, а проблемну ситуацію (тобто ситуацію невизначеності), тому що неясно, що з дитини вийде й чи вірно буде визначене її місце. Взагалі, творці тих або інших утопічних систем за всіх часів приділяли значну увагу системі виховання, тому що зневага до молодого покоління могла загрожувати смертельною небезпекою всієї ретельно розробленої ідеології. Тут характерною є перевага суспільного виховання над сімейним (перше легше контролювати), педагогічне мислення усе ще перебуває в межах антитези «свій-чужий», особистість дитини й дитинство не є цінністю.

У період середньовіччя ситуація майже незмінюється. Хоча й відбувається швидкий розвиток наук і системи освіти, підвищується його рівень, але ставлення до дитини як до учасника цього процесу залишається, по суті, на одному рівні – майбутній дорослий; панує несвідоме бажання так чи інакше скоротити період дитинства. Із суб’єктивної позиції дитина як мисляча істота практично не сприймається – її мислення розглядається лише з погляду здатності до навчання, у цілому ж дитинство не є в культурі того часу хоч скільки-небудь значним моментом.

Епоха Відродження істотно змінила ставлення до багатьох речей, до освіти й виховання в тому числі, величезний крок уперед робить дидактика, відбувається осмислення ідеї про необхідність загального навчання (Я. Коменський), але все-таки ситуація зі сприйняттям дитинства, з визнанням особистості в дитині змінюється не так сильно. Приблизно такою ж залишається ситуація і у Новий час – удосконалюються лише окремі теорії навчання. Деякі автори (В. Прянікова, I. Шабаєва) стверджують, що саме тоді з’являється «гуманістична педагогіка» і називають її засновниками Ж.-Ж. Русо й І. Песталоцці. Насправді, тут існує певний термінологічний парадокс, описаний педагогом і істориком XIX століття Л. Модзалевським: у той час виникло так зване християнсько-гуманне виховання, з основними положеннями якого боролися «реалісти», до яких, до речі, належав й сам Русо. Гуманісти ж, відстоювали загальну для Відродження ідею повернення до цінностей античності й у своїх школах уводили обов’язкове вивчення мов і її літературної спадщини. З погляду сьогоднішньої гуманістичної педагогіки, така освіта ніяк не є особистісно орієнтовною, скоріше навпаки. Але ми згодні з сучасною вченою А. Єгоровою, що Русо не можна до кінця віднести до «гуманістів» – його основна педагогічна праця пізніше справедливо критикувалася.

Зміни все ж таки відбувалися: симптомом цього було відбиття образа дитини в мистецтві. У живописі цей процес проходить кілька стадій – від фонового зображення (у вигляді ангелів або херувимів), через розкриття теми «дитина – маленький дорослий» у період класицизму, до сентименталізму (дитина – гарна іграшка) і романтизму, де дитина дійсно одержує свою індивідуальність, що теж є своєрідним відбиттям того, що відбувалося у світі дорослих. У літературі дитинство також спочатку зображується лише тому, що діти взагалі існують, але поступово образ дитини завойовує усе більш значне місце, вікова планка пробудження свідомості й особистості все знижується, і, нарешті, в XIX столітті одержують поширення праці, у яких дитина відіграє головну роль. Кульмінаційним моментом можна вважати роман російського письменника С. Аксакова «Дитячі роки Багрова-онука», головною метою якого є не зображення російської природи, як іноді вважається, а проголошення індивідуального «я», починаючи буквально із трьох років. Автор аналізує різні думки й стани дитини, анітрошки не соромлячись їхньої дитячості, спонукаючи дорослих цінувати подібні прояви й знаходити в них зміст і значення, демонструючи анітрохи не меншу в порівнянні з дорослими емоційну чутливість і сприйнятливість дитинства. Подібні здобутки символізували наближення гуманістичної парадигми виховання, що почала формуватися до кінця 19 століття, як у Європі, так і в Росії. М. Богуславський у своїй статті «Генезис гуманістичної парадигми освіти в Росії» відзначає, що тільки до 20 століття розвиток суспільства досягнув такого рівня, коли постала необхідність справжнього, не обмеженого ідеологічними рамками окремих держав, розвитку особистості. Саме тоді починаються пошуки способів виховання не слухняної, а, навпроти, ініціативної особистості – не скутої упередженнями й заборонами, здатної до критичної оцінки навколишнього світу. З економічної точки зору необхідною була поява індивіда, здатного працювати продуктивно, – тобто свідомо, без примусу й, більше того, з елементами творчості для забезпечення постійного розвитку нових технологій. Відбувається поступове відділення «щирої» моральності від релігії й ідеології. Таким чином, воля вибору, творчість, високий ступінь самосвідомості стали символами гуманістичної парадигми виховання. М. Богуславський формулює основні принципи нової системи (яка тоді ще була представлена тільки в теорії): принцип «самотворчості» (віра в те, що, нарешті, час «дозволити дитині доходити до всього самому»), захоплення духовною красою дитини, відсутність примусу (не тільки тілесного, але й будь-якого взагалі) [4, 67]. Діячі в галузі педагогіки того часу вважали, що душа дитини відкрита добру й знанню, а діяльність вихователя зводиться лише «до створення відповідних умов». Багатовіковому придушенню протиставлялося проголошення безмежної волі розвитку, з’явилося кілька напрямків «вільно-гуманістичної педагогіки»: соціальний (С. Шацький), духовний (К. Вентцель) і інші.

М. Богуславський також відзначає важливу річ: майже всі педагоги-гуманісти були впевнені, що двадцяте століття повинне бути «педагогічним», а поняття «дитинство» і «дитина» стануть центральними, та визначать весь розвиток суспільства в цілому.

Пророкування виправдовується: протягом усього століття не тільки прискорено розвиваються педагогічні технології, але й відбувається формування збірного образа дитинства як «найважливішого» у підсвідомості суспільства (чого ніколи раніше не було). Дитинство міцно займає місце в літературі, його активний спосіб буття часто протиставляється повсякденній свідомості дорослих, – і дитина вперше в історії виходить із порівняння переможцем, вона стає символом пошуку й розвитку, дитячі риси відділяються від поняття дитинства й займають певне місце в культурі. Остаточно визнається наявність специфічної дитячої субкультури, що є самостійною цінністю.

І все ж, гуманістична педагогіка ще не вважається справді особистісною, не породжує діалогу. Треба сказати, що в курсах історії педагогічної думки й у деяких сучасних посібниках вона фактично ототожнюється з діалогом. Насправді, це не зовсім правильно. Всі її ідеали негативні, побудовані на запереченні минулого, спрямовані на виправлення історичної несправедливості: відмова від примусу, зняття обмежень, викорінювання недовіри до сил дитини та ін. Гуманістична педагогіка лише створює передумову (правда, дуже важливу) для майбутнього діалогу; визначивши й затвердивши в правах другого його учасника – дитини (образ учителя склався раніше), вона довела, що менший (у порівнянні з вихователем) досвід не є перешкодою для рівноправного спілкування. Діалог же є іншою, більш складною формою взаємодії. В. Слуцький у статті «Філософія освіти Мартіна Бубера» [10, 95] підкреслював, що Бубер критикував визначення виховання як простого розвитку творчих сил (нехай навіть і в межах особистісного підходу). Творчі здатності й самореалізація не можуть подарувати самого головного – спілкування, відповідальності, відкриття Іншого. Бубер критикував педагогіку за применшення ролі вчителя (яке відбулося знову ж з історичного нігілізму). Багато в чому думка Бубера вступає в протиріччя із сучасними педагогічними ідеями, у сьогоднішній педагогіці початкової школи саме навпаки спостерігається відчуження вихователя від дитини, підміна живого спілкування «розвиваючим середовищем» або заздалегідь спланованими ігровими заняттями. Типовим для сьогоднішніх педагогічних публікацій можна вважати заголовок: «Чи виберемо ми волю дітей?», у яких стверджується необхідність беззастережного «визнання права дитини на власну долю». Цей заклик у дусі гуманістичної парадигми не можна приймати серйозно, його значення просто незрозуміло. На тлі «звільнення» дитини образ педагога стає чимось другорядним, підмінюючись різноманітними альтернативними педагогіками й методиками.

Як же повинен будуватися діалог учителя іноземної мови з учнями початкової школи? Сам Бубер вважав необхідною умовою довіру, особливе емоційне ставлення до вихователя, здійснення виховання як «таїнства». Сьогодні, процес діалогу визначається як взаємний розвиток всіх його учасників, попередження (замість покарання), практична взаємодія [11, 72]. Основним напрямком діалогу з початківцем проголошується виховання толерантності (у широкому змісті цього слова – як терпимості у взаєминах із соціумом і різними культурами). У кожному випадку, дві особистості самі по собі не становлять діалогу. Необхідний зміст: у педагогіці (особливо початкової школи) змістом є різноманіття навколишнього світу, систематизоване в межах тієї або іншої методики. Діалогічна взаємодія вчителя іноземної мови та учня початкових класів сьогодні повинна вибудовуватися за наступною схемою: особистість дитини, що вступає через педагога-посередника у взаємини з культурою й суспільством. Взагалі, тема посередництва активно розвивається у працях Б. Ельконіна.