Образование и воспитание 1 (01) / 2015

46

Образование и воспитание 

№ 

4 (09) 

2016

–  выделение нужного ответа из нескольких (для 

группы B);

–  работа с дополнительным материалом (для группы A).

Во время самостоятельных работ практикуется 

следующий прием: учащийся, выполнивший задания 

уровня C, продолжает работать над заданием следую-

щего уровня. Учитель подходит к ученику, поднявшему 

руку, просматривает его тетрадь и отмечает, верно ли 

выполнено задание. Задания составляются в двух вари-

антах: вариант I предназначается для группы базового 

уровня, вариант II — для группы пониженного уровня. 

Вариант II содержит большое количество простых тре-

нировочных упражнений с постепенным пошаговым 

нарастанием трудности. В I варианте преобладают за-

дания комбинированного характера. В каждом варианте 

упражнения начинаются с проcтейших и располага-

ются по возрастающей сложности. Однако это возрас-

тание в разных вариантах проходит с разным ускоре-

нием. Вариант II cтроится таким образом, что переход 

от одного упражнения к другому связан с небольшим ва-

рьированием данных или с незначительными усложне-

ниями формулировки задания. Такой подход позволяет 

решить важную дидактическую задачу — предоставить 

слабым учащимся возможность на каждом шаге преодо-

левать только одну какую-либо трудность. В I варианте 

сложность заданий возрастает в значительно более вы-

соком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный 

этап формирования соответствующего умения и выйти 

на усложненные задания.

Учащиеся первой, второй, и третьей групп в усвоении 

математического материала нуждаются:

–  в различном характере предъявления заданий, 

в одном случае достаточно актуализировать уже име-

ющиеся представления, в другом — необходима ор-

ганизация материализованных действий школьников, 

а в третьем к материализованным действиям должны 

быть добавлены словесные комментарий учителя;

–  в различном количестве учебного времени, за ко-

торое будут усвоены изучаемые знания;

–  в допущении, что изучаемый вопрос будет усвоен 

учащимися групп с неодинаковой глубиной, широтой 

применения, степенью и отвлечения;

–  в организации различной постоянной помощи.

В процессе индивидуально-дифференцированного 

подхода главное оценивать не столько достигнутые ре-

зультаты, сколько усилия ученика группа «A» — ба-

зовый уровень, определенный образовательным стан-

дартом по математике. Если ученик успешно достигает 

запланированного данным стандартом уровня знаний, 

умений, навыков, то и получает в соответствии с достиг-

нутыми результатами отметки, если учащиеся претен-

дуют на более высокий уровень знаний, то его необхо-

димо оценивать исходя из этого.

В условиях дифференцированного обучения создается 

больше возможностей для повышения результативности 

учебной и коррекционно-развивающей работы, нежели 

при совместном обучении учеников с глубокими разли-

чиями в уровне развития познавательных возможностей.

Литература:

1.  Перова, М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учеб. 

для студ. дефект. фак./ Перова М. Н. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. — 199с.

2.  Пузанов, Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) /для 

учеб, заведений / Б. П. Пузанов, [и др.]; — 4 изд., стер., — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 272с.

3.  Мирский, С. Л. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе. — М.: Педа-

гогика, Дефектология №  2, 1981, с.8–16.

4.  Еременко, И. Г. О дифференцированном обучении во вспомогательной школе.// — М.: Педагогика, Де-

фектология №  4, с.56, 1976.

5.  Липа, В. А. Основы коррекционной педагогики. — Учебное пособие. / Липа В. А. — Донецк: Лебіь, 2002. — 327 с.

жүктеу/скачать 2.08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: