Педагогическое проектирование

16 
вое в России клубное здание для детей. После закрытия общества за 
«социалистические  идеи»  (1908  г.)  создает  новое,  «Детский  труд  и 
отдых», а в 1911 г. колонию «Бодрая жизнь», где опробует идеи тру-
дового,  эстетического  и  умственного  развития,  формирования  дет-
ского  коллектива.  Это  было  детское  учреждение,  ставшее  затем  об-
разцом для подражания других школ-коммун, организовывавшихся в 
последующее десятилетие, и особенно  массово  –  в  период  Граждан-
ской войны. 
Предложенная С.Т. Шацким модель, была, по сути, самоокупае-
мым воспитательным заведением, где благодаря непрерывному сель-
скохозяйственному труду детей и взрослых удавалось получить сред-
ства для существования (аналогичные по принципу организации вос-
питательные  колонии  мы  встречаем  в  педагогическом  опыте 
А.С. Макаренко). В концепции школы Шацкого – центра воспитания 
в  социальной  среде  –  преобразовательная  деятельность  становится 
главным  источником  формирования  познавательной  и  ценностно-
эмоциональной сферы ребенка. 
В 1919 г., приняв предложение Н.К. Крупской, он создал знаме-
нитую  Первую  опытную  станцию  по  народному  образованию 
Наркомпроса  РСФСР,  которой  руководил  вплоть  до  ее  закрытия  в 
1932 г. Это уникальное учреждение занимало целый район в Калуж-
ской губернии и имело два отделения: городское в Москве и деревен-
ское в Калужской губернии. В состав деревенского отделения входи-
ли 4 детских сада, 15 школ первой ступени, школа второй ступени и 
школа-колония  «Бодрая  жизнь»,  клуб-читальня,  бюро  по  изучению 
края,  педагогические  курсы  и  педагогический  центр,  обобщающий 
педагогический  опыт  школ.  В  составе  московского  отделения  были 
детский  сад,  школа  и  выставка,  обобщавшая  опыт  детских  садов  и 
школ.  Действовала  структура,  которая  обеспечивала  научно-
педагогические  исследования.  Работал  педагогический  техникум  и 
летние курсы для учителей [4]. 
На  рубеже  XIX  и  XX  вв.  в  отечественной  методике  преподава-
ния  начальной  математики  и  естествознания  формируется  новый 
подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из 

17 
факта  и  его  восприятия.  При  этом  основную  и  обязательную  черту 
преподавания  составляют  наблюдения  и  эксперимент.  В  поисках 
наиболее  подходящего  названия  данного  метода  педагоги  использо-
вали  такие  определения,  как  практический  (В.А.
 
Герд)  опытно-
испытательный,  естественно-научный  (А.П. Пинкевич),  исследова-
тельский  (Б.Е. Райков),  опытно-показательный  метод,  метод  лабора-
торных  уроков  (К.П. Ягодовский).  По  своей  сути  они  во  многом  пе-
рекликались с методом проектов. Метод проектов активно обсуждал-
ся в среде советских педагогов XX в. (Б.В. Игнатьев, Е.В. Игнатьев, , 
С.М. Ривес, И.М. Соловьев, С.Т. Шацкий и др.). 
В  России  20-х  гг.  Проектная  технология  рекомендовалась  к 
внедрению  в  образовательный  процесс  фабрично-заводского  учени-
чества  (ФЗУ),  фабрично-заводским  семилеткам  (ФЗС),  школам  кре-
стьянской молодежи (ШКМ), педагогическим техникумам и даже не-
которым  факультетам  вузов  (рабфабрики).  В  «Положении  о  единой 
трудовой школе» (1918 г.) Н.К. Крупская предложила метод проектов 
как  альтернативу  классно-урочной  системе.  Он  был  обозначен  как 
инновационный  способ  получения  школьниками  знаний,  умений  и 
навыков. 
После  появления  в  России  в  1928  г.  перевода  книги 
В.Х. Килпатрика  учебное  и  социально-педагогическое  проектирова-
ние  получило  широкое  распространение  как  специфическая  форма 
педагогической деятельности. 
Однако эти  новшества неуклонно  вели к  распаду  школы.  Руко-
водители  образования  не  учитывали  того  факта,  что  метод  проектов 
не панацея от всех бед и, что только в единстве, гармонии с традици-
онными, проверенными на практике методами, при сохранении клас-
сно-урочной  системы  можно  получать  прочные  знания,  добиваться 
хороших результатов в воспитании. 
К началу 30-х годов ажиотаж вокруг метода проектов начинает 
спадать. Все больше преподавателей понимают: метод проектов в том 
виде,  в  котором  он  сложился,  приносит  вред  школе,  обучающимся, 
образованию. Главными недостатками метода были: нехватка подго-
товленных к работе по проектной деятельности учителей; отсутствие 

18 
разработанной  методики  проектной  деятельности,  единых  требова-
ний, как к учащимся, так и к педагогам; во многих школах были от-
менены  аттестаты  и  оценки,  что  привело  к  резкому  снижению  каче-
ства обучения. Но самое главное – метод проекта, как зарождающаяся 
образовательная технология, вытеснил из школьной практики тради-
ционную  классно-урочную  систему  обучения.  С  резкой  критикой 
против  этих  нововведений  выступил  ректор  МГУ  профессор 
А.П. Пинкевич,  С.Т. Шацкий  также  выступил  с  критикой  существу-
ющего  положения  в  школе.  Он  отметил  неподготовленность  учите-
лей, их перезагрузку, бедность школы, отсутствие книг и пособий. 
В России и на Западе использование метода проектов преследо-
вало разные цели. Американские педагоги применяли его как один из 
путей  пробуждения  и  поддержания  интереса  учащихся  к  учебному 
процессу,  стремились  к  тому,  чтобы  выполненный  проект  приносил 
ребенку конкретную личную пользу и его результаты  могли исполь-
зоваться в повседневной жизни. Советские педагоги на основе метода 
проектов  вырабатывали  у  детей  желание  трудиться  для  общества  и 
вносить свой вклад в общее дело. Проекты носили преимущественно 
общественный характер. При этом в американских школах проектная 
деятельность носила характер лабораторной практики, а в Российской 
школе  –  выполнения  производственных  заданий.  В  Америке  метод 
проектов  использовали наряду с классно-урочной системой, в  СССР 
данным методом хотели вытеснить все другие [24]. 
5 сентября 1931 года постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной 
и средней школе» метод проектов был запрещен. Были названы недо-
статки  проектного  метода:  отсутствие  квалифицированных  учителей 
и  руководителей  школ,  неразработанность  методики  проектной  дея-
тельности,  чрезмерное,  повальное  увлечение  этим  методом  в  ущерб 
традиционным,  проверенным  практикой  и,  как  следствие,  снижение 
качества  обучения.  После  официального  запрета  на  его  использова-
ние в  школах Советского Союза метод проектов применялся исклю-
чительно для организации и проведения деловых, аварийных, проек-
тировочных игр при подготовке инженерно-технических кадров. 

19 
Таким образом, дискуссия об эффективности метода проектов в 
советской школе была остановлена до середины 80-х годов. При этом 
в  зарубежной  школе  он  активно  и  весьма  успешно  развивался.  В 
США,  Великобритании,  Бельгии,  Израиле,  Финляндии,  Германии, 
Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гума-
нистического  подхода  к  образованию  Дж.  Дьюи  и  метод  проектов  в 
XX в. приобрели большую популярность [11]. 
Перечень  групп  учебных  проектов  в  1926  г.  впервые  дал 
У.Э. Коллингсон:  игровые,  экскурсионные,  повествовательные,  кон-
структивные.  Современные  исследования  характеризуют  большое 
многообразие  учебных  проектов,  систематизация  и  классификация 
которых представлена В.С. Зайцевым (таблица 1) [11]. 
 
Таблица 1 
Авторские классификации типологии современных  
инновационных проектов (по В.С. Зайцеву) 
 
Автор 
Классификация 
Типология 
1 
2 
3 

жүктеу/скачать 1.87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: