«Развитие школы и педагогической науки

Те успехи советской школы, на которые обратил внимание Запад в конце 50-х годов, были успехами школы тоталитарного индустриального общества, максимально соответствующими его внутренней сущности. Советскому образованию удалось уйти от многих проблем и противоречий, над которыми билась Западная цивилизация в попытке преодолеть тенденцию унификации человека, превращения его в функцию огромной социальной машины. Тип личности, порожденный советской индустриальной цивилизацией, оказался совершенно бесперспективным для постиндустриального западного общества; столь же бесперспективной оказалась и система воспроизводства этого типа личности, включающая в себя образовательные институты. Несмотря на все попытки преодолеть излишний формализм в образовании, приблизить советскую школу к жизни, привнести в ее содержание и формы элементы "школы труда", ситуация до конца 80-х годов оставалась в своей основе неизменной.

Регресс советского образования в 70—80-е гг. подтверждают данные ЮНЕСКО о показателях коэффициента интеллектуализации молодежи (КИМ): с третьего (1953— 1954) и второго (1964) места СССР в середине 80-х годов по этому показателю переместился на место в пятом десятке (уровень КИМ в СССР — 17%, США и Канаде — 57—60%). Эти данные, с одной стороны, подтверждают эффективность "школы-учебы" в условиях индустриального общества, с другой — свидетельствуют об ее неэффективности в условиях НТР, развития информационных технологий и других факторов, которые объективно ведут к формированию постиндустриального общества и, как следствие, к резкому возрастанию субъективного начала во всех сферах социальной жизни.

Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожденного им общественного строя в нашей стране совпало с глубочайшим кризисом советского образования и крайне заидеологизированной педагогической науки. Попытки создать рыночную экономику, правовое государство, гражданское общество свидетельствуют о том, что в России вновь возрождаются прозападные идеалы. Это касается и педагоги­ческого поиска, который преимущественно движется в русле западных подходов.

В условиях краха коммунистических перспектив развития мировой цивилизации на смену идеалам классовой борьбы пришли общечеловеческие гуманистические ценности. Именно в этом контексте происходит обсуждение дальнейших перспектив развития человечества, средств их реализации. На первый план выдвигается проблема гуманизации образования, которая во многом определяет ведущую тенденцию развития педагогических традиций Западной цивилизации конца XX века и становится все более значимой для восточных обществ.

Проблема гуманизации образования особенно остро встала перед отечественной педагогикой во второй половине 80-х годов, хотя, несмотря на 70-летний идеологический прессинг, господство "школы учебы" с вкрапленными в нее элементами "школы труда", изгнание из педагогики ребенка, стремление сформировать преданного режиму исполнителя, идеи гуманизации жили и развивались в советской педагогике. Официальная наука относилась к ним крайне настороженно и даже враждебно, пытаясь уложить их в прокрустово ложе классовой идеологии. Так, Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970), которого обвиняли в "абстрактном гуманизме", в том, что он "ввел туманное понятие, именуемое человечностью", писал (1967): "Я убежден, что только человечностью, лаской, добротой можно воспитать настоящего человека... Я добиваюсь того, чтобы наша школа была школой сердечности".

В 1988 г. в СССР в центре и на местах был разработан ряд концепций общего среднего образования; проблема гуманизации школы занимала в них одно из центральных мест. Однако, пожалуй, наиболее адекватно она была разработана ВНИКом "Школа". В концепции подчеркивалось, что главным пороком современной отечественной школы является ее обезличенность. На всех уровнях педагогического процесса утеряно главное — человек. Ученик стал объектом воспитания, превратился из цели в средство деятельности школы, обучение потеряло для него смысл. Учитель, лишенный возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы их достижения, также оказался отчужденным от учебно-воспитательного процесса. И учитель, и ученик превратились в разнокалиберные "винтики" образовательной машины.

Концепция указывала на единственно возможный путь преодоления этого отчуждения — гуманизацию школы. "Гуманизация, — говорилось в ней, — это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это — совпадение максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов — в детстве, отрочестве, юности. Это — преодоление нынешней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это — органическое соединение коллективистского и личностного начал, делающее общественно значимым, дающее ему сознание того, что "свободное развитие каждого является условием свободного развития всех". Гуманизация — ключевой элемент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.
3.Российская педагогика 90-х годов

К началу 90-х годов в отечественном педагогическом менталитете утвердилась точка зрения, согласно которой "соответствующая природе человека идея гуманной педагогики не может не возобладать. Сама гуманная педагогика — общечеловеческая ценность, имеющая начало в природе человека и, в конечном счете, преодолевающая различия — этнические, идеологические, классовые". Задача гуманизации образования стала государственной проблемой. В законе Российской Федерации "Об образовании" (1992 г.) в качестве первого принципа, на котором должна базироваться государственная политика в этой сфере, называется "гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности" (статья 2).

Педагогические традиции российской локальной цивилизации развивались в XX в., несмотря на все противоречия, проблемы и сложности, в русле всемирного историко-педагогического процесса, логика которого определялась движением к мировой цивилизации. Отечественные педагогические традиции в силу исторических особенностей (православные, т.е. христианские корни, вторичный, адаптивный характер российской цивилизации, постоянное взаимодействие с Западом, целе­направленная вестернизация с XVIII в., интенсивное формирование буржуазных отношений на рубеже XIX—XX вв., утверждение индустриального общества в XX в.) оказались значительно более восприимчивыми к западным идеалам, стандартам и подходам, чем педагогика большинства великих цивилизаций Востока.

На исходе XX столетия центральной проблемой российской педагогической традиции, как и педагогических традиций всех прочих цивилизаций, оказалась проблема человека. Если для Запада человек окончательно и бесповоротно утвердился как высшая ценность, то для обществ, до недавнего времени имевших традиционные социокультурные основы, он таковой не являлся. В настоящее время смещение центра тяжести в трактовке общечеловеческих ценностей с норм социального общения на нормы, обеспечивающие автономию, свободу и самореализацию личности, неизбежно приводит к унификации сущностной основы многообразных педагогических идеалов, путей и средств их достижения. По словам Д.С. Лихачева, XXI век предстает "как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которой должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятия чести — вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке".

17. 
    Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студентов вузов / А. Н. Джуринский.– М.: ВЛАДОС, 2004.
    
18. 
    Джуринский, А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов / А. Н. Джуринский.– М.: ВЛАДОС, 1999.
    
19. 
    Дидактический материал и методические рекомендации для самостоятельной работы по курсу «Философия и история образования». Ч. 1 / Сост. С. А. Воронина.– Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2002.
    
20. 
    История воспитания и образования в России XVIII века.
    Ч. 2: Материалы для самостоятельного изучения / Сост. Д. И. Латышина.– М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992.
    
21. 
    История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. А. И. Пискунова.– 2-е изд., испр., доп.– М.: Сфера, 2001.
    
22. 
    История отечественного образования (IX–XIX вв.). Учеб. пособие / Под общ. ред. проф. Д. М. Забродина.– М.: Исследоват. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2003.
    
23. 
    Коджаспирова, Г. М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова.– М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
    
24. 
    Латышина, Д. И. История педагогики. История образования и педагогической мысли / Д. И. Латышина.– М.: Гардарики, 2005.
    

2. Педагогика сотрудничества. В.Ф.Шаталов. М.П.Щетинин и др.

1. 
   В.А.Сухомлинский и его педагогическая система.
   

Василий Александрович Сухомлинский родился в 1918 г. в с. Омельник под Кременчугом. Окончив рабфак, а потом Полтавский пе­дагогический институт, он посвятил свою жизнь воспитанию детей. С 1944 г. до последнего дня своей жизни (2 сентября 1970 г.) В. А. Сухомлинский руководил Павлышской средней школой.

Воспитание - это постоянное обогащение ребенка знаниями, умениями, опытом, это развитие ума и формирование отношения к добру и к злу, подготовка к активной борьбе против всего, что идет вразрез с принятыми в обществе моральными устоями.

В. А. Сухомлинский был против одностороннего понимания воспи­тания лишь как воздействие на формирующуюся личность. Воспитание закономерно включает в себя многообразные явления жизни, все то, что ребенок делает, видит и чувствует: весь уклад жизни, духовные и моральные ценности, нравственные отношения между людьми, которые его окружают, их духовную культуру.

1) заранее продуманная воспитательная работа с детьми;

2) сложные явления жизни, взаимоотношения людей, их поступки.

Важное положение Сухомлинского - воспитание не искоренение не­достатков, а укрепление в ребенке всего лучшего. Тогда пороки иско­реняются сами по себе, их "вытесняет бурная поросль достоинств".

Воспитание осуществляется в отношениях, в основе которых должны лежать не власть и подчинение, - они не вызовут взаимного доверия, податливости, - а уважение и любовь.

В. А. Сухомлинский дал глубокий анализ содержанию воспита­ния. Наряду с трудовым, умственным, эстетическим и физическим он во всех педагогических трудах обращает особое внимание на нравствен­ное воспитание. Главным в нравственном воспитании он считает фор­мирование личного отношения подростка к окружающей действитель­ности, воспитание долга и ответственности перед обществом, перед родителями, перед коллективом, перед самим собой - перед совестью.

Эта задача осуществима лишь в том случае, когда ребенка приу­чают к преодолению трудностей, к борьбе к сдержанности к самообла­данию.

Правильное воспитание пробуждает чувство ответственности и формирует способность, изменяя обстоятельства, изменять и самих себя. В воспитании, по В. А. Сухомлинскому, важно возбудить желание самосовершенствования. Связующая воспитателя и воспитанника нить - это искреннее желание воспитанника стать лучше, а воспитателя - видеть воспитанника лучшим, чем он есть сейчас. Такое отношение вос­питателя рождает у воспитанника веру в себя, в возможность своего развития.

Воспитательным идеалом Павлышской средней школы была всесто­ронне и гармонически развитая личность, активный участник общест­венного процесса. "Гармония способностей и потребностей дает чело­веку ту полноту духовной жизни, которая осознается и переживается им как счастье". (В. А. Сухомлинский. Павлышская средняя школа).

Проблема эстетического воспитания в школе Сухомлинского ре­шалась следующим образом: здание Павлышской школы утопало в зеле­ни; вдоль дороги, которая вела к школе, высаживались цветы; в кабине­тах и классах на стенах висели репродукции картин, неотъемлемым ат­рибутом каждой классной комнаты были зеленые комнатные растения, а в некоторых и аквариум.

Что касается трудового воспитания, то оно особенно важно, как отмечал В. А. Сухомлинский, в единстве с интеллектуальной жизнью. Каждой ступени интеллектуального развития личности должна соответствовать определенная ступень трудового мастерства, трудо­вой зрелости.

Так ученик, решающий на уроке математики сложные задачи, стоит высоко по уровню трудового развития: владеет умениями и навыками электромонтажного дела и радиотехники, управляет двигателем внут­реннего сгорания, производит наладку металлообрабатывающих станков.

Задачу общеобразовательной школы Сухомлинский видит в том, чтобы воспитать у учеников любовь к знаниям, книге, науке, возможно полнее раскрыть способности каждого вступающего в жизнь юноши, каждой девушки. Поэтому каждый ученик в старших классах в школе Сухомлинского имел возможность выходить за рамки программы по тому предмету, который его в наибольшей мере интересует. Сухом­линский говорит о целесообразности создания особой программы ин­теллектуального и трудового развития и совершенствования.

Во многом проблему выявления способностей и задатков в Пав­лышской средней школе решали кружки, которых насчитывалось около 80 (химия, металлургия, металлообработка, радиотехника, электротехника, автоматика, литература, поэзия, музыка, сельскохозяйственное про­изводство и т.д.). Надо сказать, что наряду с этим, кружки решали проблему профессиональной ориентации.

Критерием воспитанности по В. А. Сухомлинскому является со­весть человека, его умение видеть себя глазами людей и оценивать свое поведение со стороны. Это и рождает желание стать лучше само­му и приносить радость другим. Создавая радости для других, человек испытывает гордость за себя. Это очень важный стимул воспита­ния. Для того чтобы воспитать гуманного человека, отношение воспи­тателей к детям должно быть гуманным. Гуманизм Сухомлинский опре­деляет как справедливость, как сочетание уважения с требователь­ностью. По-настоящему требовать - значит уметь понять и почувство­вать, что ребенку посильно и что непосильно, помочь ему в его уси­лиях.

Важный элемент школьного воспитания - самовоспитание. Оно зак­лючается в том, что, познавая окружающий мир - природу, труд, общест­венную жизнь - воспитанник познает и самого себя, оценивая свои убеждения, поступки, поведение с точки зрения самых высоких идеалов.

Таким образом, Сухомлинский видел суть воспитания в умении вызвать у ребенка оценку своих поступков, в которых отражается от­ношение к людям и к себе. Воспитание должно стимулировать внутрен­нюю работу ума и сердца, в процессе которой рождается убежденность человека.

Важной задачей воспитания Сухомлинский считал формирование сознания - мировоззренческих, моральных и эстетических поня­тий, взглядов, убеждений, многогранных побуждений к нравственно зна­чимым поступкам. Одна из центральных задач школы - воспитание благо­родных чувств - любовь к Родине, к людям, к труду, к культуре, уважение человеческих достоинств каждого, радость сознания и преобразования мира, бескорыстное наслаждение культурными богатствами.

Отсюда основным содержанием нравственного воспитания Сухом­линский считал формирование таких качеств личности, как идей­ность, гуманизм, гражданственность, ответственность, трудолюбие, благородство и умение управлять собой.

Какие же методы воспитания рекомендует В. А. Сухомлинский? Он придает большое значение воздействию словом. СЛОВО должно быть со­держательным, иметь глубокий смысл и эмоциональную окраску. Чтобы слово воспитывало, оно должно оставить след в мыслях и в душе воспитанника. Сам В.А.Сухомлинский написал более тысячи сочинений-миниатюр, каждое из которых он посвятил явлениям природы, чувс­твам, переживаниям. Очень часто эти сочинения-миниатюры он читал на своих уроках, призывая своих учеников думать, размышлять. Воспитание словом осуществлялось и посредством книг. В кабинете литературы Павлишской школы было такое объявление: «Юноши идевушки. Перед вами названия книг, которые вошли в художественную сокровищницу человека. Их надо прочитать несколько раз. Эти книги научат вас жить, откроют перед вами красоту искусства".

Воспитательные задачи осуществляются успешнее, когда школа и семья выдвигают единые требования. Тогда нет раздвоенности, проти­воречий, которые мешают ребенку разобраться в нравственных поняти­ях и выбрать четкую линию поведения. Педагогический коллектив Пав­лишской школы работал совместно с родительским коллективом. Была образована родительская школа, слушатели которой были разделены на 5 трупп (по возрасту детей):

1) дошкольники (5-7лет),

2) I-II классы,

3) III-IV классы,

4) V-VII классы,

5) VIII-X классы.

Занятия в родительской школе проводились два раза в месяц. Основной формой занятий были лекции и беседы директора, завуча и наиболее опытных учителей. Особое внимание уделялось возрастной психологии, психологии личности, теории физического, умственн­ого, нравственного и физического воспитания.

Ребенка под свое покровительство школа брала с дошкольных лет, так как именно в этом возрасте воспитывается жажда зна­ний, любознательность и пытливость, закладываются основы морали. В своей Школе радости Сухомлинский учил дошкольников обращать вни­мание на красоту окружающей природы. Уроки часто проводились в лесу, роще, на лужайке. Большое значение также предавалось прослушиванию классической музыки.

Семью В.А.Сухомлинский считал подлинной школой воспитания любви, сердечности, отзывчивости. Особую роль в ней играет мать. Педагог стремиться всеми средствами воспитать у детей глубокое уважение к матери, желание помочь ей своим трудом, заботой. В школе Павлыша были установлены традиции, способствующие формированию чувств любви и уважения к матери, это: выращивание цветов, яб­лонь, кустов роз для нее, проведение Праздника матери.

Среди других традиций, существовавщих в Павлишской школе, можно отметить такие:

1) встреча семилетних малышей - будущих первоклассников (начало июня); они получали в подарок книгу;

2) праздник первого звонка для первокласников: ученики выпуск­ного класса поздравляют детей, ведут малышей на школьный участок и передают под наблюдение новых школьников деревца, посаженные когда-то ими самими 10 лет назад, затем сажают вместе яблоньку;

3) праздник последнего звонка для выпускников;

4) вручение аттестатов;

5) ежегодные встречи выпускников (30 января);

6) праздник матери;

7) праздник девочек (первое воскресенье зимних каникул);

8) весенние праздники - Праздник песни, Праздник цветов, Праздник птиц;

9) новогодняя елка для самых маленьких;

10) зимний праздник снежного городка и т.д.

Павлишская школа Сухомлинского дала благополучную почву для раскрытия способностей и задатков учеников; учителя школы успешно справились с задачами воспитания, стоявшими перед ними.
2. Педагогика сотрудничества. В.Ф.Шаталов. М.П.Щетинин и др.
Дидактическая система Шаталова, учителя физики, математики из Донецка явилась своеобразным "открытием" известного журналис­та, писателя С. Соловейчика.

После серии его публикаций в 50-60-е годы педагогическая система никому не известного учителя получила признание, стала предметом пристального внимания ученых: психологов, педагогов, методистов, валеологов. Оценка его системы неоднозначна и проти­воречива: противники его системы считают, что в ее основе лежит репетиторство, что она не развивает творческий потенциал детей; сторонники, а их число постоянно растет, полагают, что эта систе­ма развивает личность ребенка, обеспечивает глубокие и прочные знания, формирует осознанные, продуманные убеждения.

Важнейшим элементом системы В.Ф.Шаталова являются опорные сигналы. Опорные сигналы рассматриваются как наглядная схема, в которой закодировано основное содержание подлежащей усвоению ин­формации. Опорные сигналы позволяют эффективно реализовать такие принципы дидактики как: наглядность, систематичность, последова­тельность, учет возрастных и индивидуальных психических особен­ностей детей и др. Использование ЛОС позволяет усвоить большой объем теоретического материала, увидеть логические взаимосвязи компонентов информации; осуществлять постоянный контроль; разви­вать самоконтроль, формировать адекватную самооценку. К созданию ЛОС целесообразно привлекать психологов, методистов, специалистов по информатике.

В технологии Шаталова В.Ф. используется идея крупноблочного введения теоретических знаний, один ЛОС включает учебный материал 2-3 параграфов, темы. Усвоение школьниками информации осуществля­ется на основе их многократного и вариативного воспроизведения. Шаталов разделяет процессы понимания и произвольного запоминания, ориентируя детей только на осмысление информации. В исследованиях В.Н.Зинченко было доказано, что понимание и произвольное запоми­нание - несовместимые процессы, то есть эта идея Шаталова имеет убедительное психологическое обоснование.

Обучение технологии решения задач осуществляется после изу­чения всего теоретического материала. За решение задач не ставят­ся отметки. Шаталов последовательно, поэтапно разъясняет алгоритм решения наиболее типичных задач. Вместо домашних заданий учащиеся получают домашнее "предложение" (т.е. возможность самим выбрать, какие задачи решать, в какой последовательности, какими способа­ми, как их оформлять и др.).

На начальном этапе обучения преобладает репродуктивная, воспроизводящая деятельность школьников. Только после овладения учебным материалом на репродуктивном уровне ведется целенаправ­ленная работа по развитию элементов творческого, поискового мыш­ления. Таким образом, система уроков, рекомендуемых В.Ф.Шатало­вым, включает следующее: уроки объяснения нового материала на ос­нове ЛОС; уроки воспроизведения учебной информации школьниками на основе ЛОС; уроки объяснения технологии решения задач; уроки "открытых" мыслей; релейные контрольные работы.

Система Шаталова гуманистична в своей основе, ориентирована на развитие личности каждого ребенка, формирование его интеллек­туальной, эмоционально-волевой сферы. Значительное внимание уде­ляется созданию комфортной, доброжелательной атмосферы в классе, становлению гуманистических межличностных отношений. Отсутствие негативных отметок, принцип "открытых перспектив", "тихие", маг­нитофонные опросы детей - все это ориентировано на развитие чувс­тва собственного достоинства у детей, их самоуважения, позитивно­го самовосприятия. Гуманизм педагогики Шаталова - в предупреждении конфликтов из-за неудач в учебной деятельности детей между учениками и роди­телями, родителями и учителями, в оптимистичной позиции учителя, в его вере в возможности каждого ребенка. Шаталов считает необхо­димым заботиться о свободном времени детей (в школе "пятидневка", свободные дни - воскресенье и четверг).