Приложения Рекомендации по выбору методов обучения

Приложения

Рекомендации по выбору методов обучения

При выработке стратегии освоения программы по литературе следует иметь в виду основной принцип: изучение литературы базируется на чтении. Все усилия учителя должны быть направлены прежде всего на то, чтобы обучающийся прочел произведение – вне чтения невозможны ни эмоциональные реакции на произведение, ни развитие интеллектуальных и творческих навыков.

Второй базовый принцип – знание произведения важнее, чем знание того, что от него нужно получить. Краткие пересказы текстов, параграфы учебника, устоявшийся минимум сведений о произведении, чужие истолкования и интерпретации важны, но вторичны по отношению к самому произведению. Урок литературы бессмыслен, если в процессе подготовки к нему или непосредственно на нем не происходит чтения, если он не сводит ученика и книгу.

Отсюда главный методический ход для урока – медленное чтение. В силу недостатка учебных часов его нельзя применять постоянно, но элементы медленного чтения должны внедряться в практику преподавания последовательно.

При изучении литературы важно задействовать эмоциональную сферу читателя. Поэтому так важно при разговоре о литературном произведении искать точки соприкосновения между текстом и юным читателем, вовлекать его в процесс эстетического переживания. С этой целью урок литературы может и должен использовать элементы театрализации, задействовать связь разных искусств (музыки, кино, живописи) и литературы.

На уроке литературы особую роль играет учебная дискуссия. Литературное произведение открыто различным интерпретациям. Их обсуждение и сопоставление могут быть исключительно продуктивны для формирования диалоговой культуры учеников и повышения их мотивации к чтению.

При изучении литературы исключительно важны проектные и учебно-исследовательские методы работы. Они позволяют индивидуализировать обучение и интенсифицировать процесс обучения.

Следует помнить о ведущей роли письменных работ при изучении литературы. Систематический отчет в разных формах и жанрах о прочитанном и понятом способствуют формированию у обучающихся культуры высказывания.

Учебно-методический комплекс по предмету «История» должен включать в себя:

1) учебник;

2) хрестоматию или сборник документов;

3) исторический атлас;

4) рабочую тетрадь и сборник заданий;

6) книгу для чтения.

Названные материалы должны быть представлены как в виде традиционных изданий, так и на электронных носителях. В зависимости от уровня обучения и возраста учащихся состав комплекта может варьироваться.

Комплект методических материалов и пособий для учителя должен включать в себя:

1) нормативные документы и программно-методические материалы, включая историко-культурный стандарт, федеральный государственный образовательный стандарт, примерную программу по истории;

2) тематическое планирование;

3) предметные и курсовые методические пособия.

При изучении истории в школе используются также настенные или экранные карты, хронологические таблицы, иллюстрации; обучающие и контрольные (тестирующие) программы; энциклопедии и справочные материалы; электронные книги; мультимедийные альбомы и др. В качестве средств обучения могут быть использованы отрывки из художественных фильмов, экскурсии в музеи (в том числе школьные, краеведческие, исторические, художественные галереи).
Математика

Рекомендации по выбору учебно-методического обеспечения и образовательных технологий

Особенность математического образования, ясно выраженная в российском школьном математическом образовании, состоит в том, что образованность проявляется в умении решать задачи (понятие решения задачи включает в себя и доказательство теорем, и проверку гипотез, и моделирование реальности и др.). Такой деятельностный характер результатов является достоинством российской традиции. Это достоинство должно быть сохранено и расширено за счет повышения веса умения моделировать реальные и гипотетические ситуации и интерпретировать результаты моделирования. Все вместе эти умения образуют математическую компетентность. Особо подчеркнем, что декларируемая в течение десятилетий важность моделирования все эти десятилетия не наращивалась, а снижалась, даже в отношении текстовых задач. Лишь в последние годы радикальной, и при этом конструктивно воспринятой учителем, мерой изменения ситуации стало введение «реальной математики» в государственную итоговую аттестацию за 9-й класс.

Указанная особенность подчеркнута и усилена во ФГОС. В современной педагогической терминологии она представлена как деятельностный характер образовательной деятельности.

Ключевым событием в направлении выявления требований к достигаемой математической компетентности стало введение ЕГЭ, за которым последовало даже более существенное введение государственной итоговой аттестации за основную школу. ГИА ежегодно задает требования к выпускникам 9-го класса явным предъявлением соответствующих заданий. Этот мощный и эффективный механизм, однако, обладает рядом существенных недостатков:

1. 
   Модель деятельности учащегося ограничена используемым форматом: невозможность коллективной работы, закрытость задания, жесткое ограничение времени и т. д.
   
2. 
   Шкала оценивания заданий не отражает их относительную сложность в различных естественных смыслах.
   
3. 
   Реальные экзаменационные материалы в значительной степени аналогичны демонстрационным материалам, объявляемым девятиклассникам в начале учебного года. Тем самым реализуется (не являющаяся неминуемым следствием ГИА или ЕГЭ) опасность натаскивания на ГИА – решение серий задач того типа, который предлагается демоверсией.
   

Важным элементом в формулировании требований к математической компетентности является формирование открытого банка заданий по математике. Необходимо создание банка всех заданий различных типов, задания должны быть снабжены эффективными описаниями, решениями, возможными последовательностями прохождения материала (почасовым планированием и т. д.). Из этого банка могут браться, в частности, все задания для ГИА. Пока реализован только банк заданий, ограниченный заданиями, ориентированными на использование в ГИА.

Наличие ГИА и открытого банка заданий не снимает проблемы создания нормативно-методических документов, характеризующих необходимый уровень математической компетентности выпускников основной школы, на основе которых строятся, в частности, так называемые кодификаторы для ГИА.

Дифференциация обучения в основной школе в соответствии с действующей нормативной базой обеспечивается за счет индивидуализации и дополнительного образования. При этом в ходе текущей и итоговой аттестации, формирования портфолио для учащихся формируются рекомендации по продолжению образования в одном из следующих потоков старшей школы:

Применения математики в современном мире практически всегда связаны с цифровыми технологиями. Исключение составляет работа профессионального математика-теоретика, который получает новые результаты (доказывает теоремы, вводит определения), где компьютер занимает сегодня периферийную роль. Безусловно, роль математического образования никак не может быть сведена к чисто прикладному его аспекту. Поэтому бескомпьютерное решение задач по-прежнему должно оставаться основным видом деятельности на уроках математики. При этом почти для всех типов заданий обучающийся должен получить опыт применения компьютера для их выполнения. Разумно, чтобы компьютерные инструменты давали возможность обучающемуся получить как «школьное» решение, доказательство и т. д., так и принципиально иное, если это имеет смысл. Бескомпьютерное выполнение задания может специально поощряться. Но при этом обучающийся должен получить опыт того, что во многих случаях с помощью компьютера он может решать более сложные задачи. Наиболее очевидными областями применения компьютера являются:

• 
  динамическая геометрия (быстрое и аккуратное построение чертежа, возможность непрерывной трансформации конфигурации на экране и выполнения измерений, проверка гипотез с применением указанных средств);
  
• 
  решение алгебраических уравнений и неравенств и их систем, другие элементы компьютерной алгебры (разложение на множители, нахождение производной и первообразной);
  
• 
  визуализация – в частности, построение графиков, траекторий динамических систем, представление на экране математических процессов, меняющихся в «математическом времени» (в том числе дискретном) объектов;
  
• 
  измерение, сбор, регистрация числовых данных;
  
• 
  обработка больших массивов числовых данных;
  
• 
  вычисления по формулам, в том числе организованным в динамические (электронные) таблицы;
  
• 
  моделирование вероятностных явлений (экспериментальная демонстрация частот и т. д.);
  
• 
  создание и выполнение программ и стратегий взаимодействия, прежде всего в визуальной среде.
  

С точки зрения видов учебной деятельности и спектра осваиваемых умений, применение компьютера обеспечивает большую индивидуализацию и эффективность образовательной деятельности.

Для всех обучающихся возникает возможность достижения оптимального баланса между различными видами учебной деятельности: вычислениями, планированием своей деятельности, рассуждением, прикидкой, построением модели, интерпретацией результата и т. д.

Сегодня зачастую от более слабых обучающихся требуют только вычислительных навыков. В связи с давлением со стороны ГИА (и вообще применением заданий, где требуется только верный ответ или выбор ответа) эта ситуация усугубляется. Решение задач с помощью компьютера позволяет более медленно работающим обучающимся не отказываться вовсе от решения более сложных задач, а решать их, используя инструменты; простые задачи они решают без компьютера.

Более сильные обучающиеся, легче справляющиеся с техническими трудностями, получают достаточно времени для твердого усвоения основных компьютерных и бескомпьютерных технологий математической деятельности.

Таким образом, у всех обучающихся может быть сформирована математическая компетентность, в том числе уверенность в использовании математических средств при решении жизненных и профессиональных задач. В соответствии с уже принятыми директивными решениями компьютер будет использоваться в ГИА, в том числе за 9-й класс.

1. 
   Дидактические комплекты для обучающихся, включающие:
   

• 
  информацию, требующую присвоения;
  
• 
  информацию, необходимую для организации деятельности;
  
• 
  ссылки на электронные ресурсы;
  
• 
  задания и инструкции, организующие самостоятельную работу;
  
• 
  задания и инструкции, организующие практические и лабораторные работы.
  

2. 
   Среда конструирования и моделирования (ЛЕГО, иные конструкторы, виртуальные среды).
   
3. 
   Доступ к единой информационной среде образовательной организации и ресурсам Интернета.
   
4. 
   Материальные объекты или организационные ресурсы (доступ к внешним ресурсам), обеспечивающие манипулирование обучающихся реальными объектами в рамках проектной деятельности и выполнения практических работ.
   
5. 
   Видеоэкскурсии на предприятия, использующие инновационные (не распространенные широко) технологии.
   

1. 
   Набор проектных заданий.
   
2. 
   Методические рекомендации по работе в рамках проектных технологий и в рамках технологии образовательного путешествия.
   

Технология самостоятельной работы обучающихся с информацией позволяют развивать компоненты учебной деятельности, освоенные обучающимися, работать над формированием познавательных универсальные учебные действий (поиск, извлечение, систематизация и обработка информации) и отдельных мыслительных операций. В рамках урочной деятельности технология применяется, подкрепляясь техниками организации обратной связи с обучающимися.

Технология самостоятельной работы с информацией задает специальную структуру деятельности при изучении темы, которое начинается с формирования «общей картины» и (в беседе с обучающимися) списка вопросов, подлежащих изучению в каждом фрагменте этой картины. Изучение отдельных фрагментов организовано с помощью индивидуальных или групповых заданий на поиск, извлечение, систематизацию и обработку информации. Результаты самостоятельной работы в обязательном порядке обсуждаются на уроке для того, чтобы каждый обучающийся получил ответ на каждый вопрос из общей картины темы.

Технологии проектной деятельности

Технологии проектной деятельности основываются на адаптации одного из представленных в культуре видов человеческой деятельности – проектирования – к искусственно созданному образовательному пространству школы. Таким образом, в основе всех проектных технологий лежит проектная деятельность учащегося, т. е. деятельность по изменению реальности, включающая этапы разработки проекта, реализации проекта и оценки результатов его реализации, и деятельность педагога по ее сопровождению. Следовательно, сферой интересов и ответственности учащегося является достижение цели проекта, а педагога – формирование образовательных результатов.

Социальный проект – проект, направленный на решение проблемы той или иной социальной группы, территориального сообщества или общества в целом. В основе такого противоречия лежит неудовлетворенность в актуальной ситуации социально приемлемых (с точки зрения социальной группы или государственной идеологии) потребностей или столкновение интересов и потребностей социальных групп. Социальный проект позволяет обучающимся решить проблемы ближайшего социума.

Учебный проект предполагает выполнение технического задания, выданного педагогом в форме описания проблемной ситуации, или описания ситуации и поставленной цели деятельности, или характеристик заданного продукта. Таким образом, учебный проект может включать лишь часть этапов проектной деятельности.

Данная технология предназначена для формирования предметных умений, познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий.

Технология образовательного путешествия

Данная технология была разработана для формирования образовательной мобильности обучающегося, под которой подразумевается совокупность умений учиться по различным источникам, получать знания в разных культурных средах, устанавливать связи с другими людьми и обмениваться с ними ресурсами, использовать любую возможность для самообразования. Организация образовательного путешествия подразумевает разработку маршрутов / сценариев путешествий, обеспечение информационного поиска по вопросам, связанным с целью и объектом образовательного путешествия, организацию запланированной деятельности обучающихся на объекте, организацию оценки обучающимися образовательных результатов путешествия, рефлексии и обсуждения полученного опыта.

Тематика образовательного путешествия обучающихся основного уровня должна работать на развитие осмысленного восприятия деятельности человека, умение устанавливать взаимосвязь между различными видами деятельности.