Проблема способностей. Основные проблемы психологии способностей

Как мы уже отметили выше, в психологии развития борются и взаимодополняют друг друга 3 подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия, и 3) подход генотип - средового взаимодействия.

Наследуемы ли творческие способности, точнее - креативность?

Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей - семья Соловьевых и другие, - на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественной роли наследственности.

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействует на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип, - средового взаимодействия).

В обзоре Р.Николса, обобщившего результаты 211 близнецовых исследований, приведены результаты диаг­нос­тики дивергентного мышления в 10 исследованиях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна 0,61, а между ДЗ близнецами - 0,50. Следовательно, вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик. Российские психологи Е.Л.Григоренко и Б.И.Кочубей в 1989 году провели исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9-10 классов средней школы). Они попытались выявить влияние гинотипа и средовых факторов (типа родительских отношений) на развитие креативности детей. Для диагностики родительских отно­шений использовался опросник А.Варги. Уровень разви­тия креативности определялся с помощью теста Е.П.Тор­ренса (вербальная и изобразительная части). Главный вывод, к которому пришли авторы: индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяется средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее - уровня развития дивергентного мышления).

Попытка другого подхода к выявлению наседственных детерминант креативности предпринята в работах иссле­дователей, принадлежащих к отечественной школе диф­ферен­циальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способ­ностей лежат свойства нервной системы (задатки), кото­рые обусловливают также особенности темперамента.

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития де­тер­минировать креативность, считается "пластичность".

Пластичность обычно определяется по показателям вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно­рефлекторным методом диагности­ки пластичности являлась переделка навыка с позитивного на негативный или наоборот.

Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофи­зиоло­гической активности цент­раль­ной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т.д.

Одна из попыток выявления наследуемости пластич­ности была предпринята в диссертационном исследовании С.Д.Бирюкова. Удалось выявить наследуемость поле­зависимости - поленезависимости (успешность выпол­не­ния теста встроенных фигур - Готшальд-теста) и индиви­дуаль­ных различий выполнения теста "Прямое и обратное письмо". Средовая компонента общей феноти­пической дис­­персии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два независимых фактора, характеризующих пластичность: "адаптивный" и "афферентный". Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристики внимания и моторика), а второй - с параметрами восприятия.

По данным С.Д.Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору "адаптивной" пластич­ности, ни по фактору "афферентной" пластичности нет.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические исследо­вания до сей поры не выявили наследуемости индиви­дуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать пози­тивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. До сей поры решающую роль исследователи отводили специальной микросреде, в которой форми­руется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: "1) Гармоничность - негармоничность отношений между роди­телями, а также между родителями и детьми; 2) творчес­кая - нетворческая личность родителя как образец подра­жания и субъект идентификации; 3) общность интеллек­туальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости".

Если в семье отсутствует регламентация поведения, предъ­являются однозначные требования к детям, присут­ствуют новые эмоциональные отношения, то это приводит к низкому уровню креативности.

Например, в исследованиях Манфилда (1981 г.), Р.Альберта и М.Ранко (1987 г.) были обнаружены поло­жительные корреляции между негармоничными эмо­циональными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Правда, ряд других исследователей указывает на необходимость гармоничных отношений для развития творческости, но эти выводы в меньшей мере эмпирически обоснованы. Похоже на то, что больший спектр допустимых поведен­ческих проявлений (в том числе - эмоциональных), мень­шая однозначность требований не способствует раннему образованию жестких социальных стереотипов и благо­при­ятствует развитию креативности. Тем самым, твор­ческая личность выглядит как психологическая неста­бильная. Требование достижения успехов через послу­шание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

Д.Саймонтон, а затем и ряд других исследователей, выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для раз­вития креативности, должна подкреплять креативное пове­де­ние детей, представлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благо­приятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1) Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

2) Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (от­цом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с "иде­альным героем", то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители - "средние", нетворческие люди, иденти­фикация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3) Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4) Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения c ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5) Благоприятно для развития креативности внимание к способностям ребенка, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а, с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение - приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза подражания, как основного механизма формирования креативности, гласит, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек,с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца ребенка могут быть не родители, а "идеальный герой", обладающий творческими чертами с большей вероятностью, чем родители.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребена от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламен­тированная среда, с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следую­щему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, незави­симость, мотивация самоактуализации), и общая одарен­ность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

Возникает проблема, когда происходит формирование этих личностных свойств?

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятный ответ: 3 - 5 лет. К трем годам у ребенка, по данным Д.Б.Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, "срав­няться со взрослым" (Субботский Е.В.). У детей появляется "потребность в компенсации" и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й годы жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок мак- симально сензитивен к развитию творческих способнос­тей через подражание.

В исследовании В.И. Тютюнника показано, что потребность-способность к творческому труду развивается как минимум с 5лет. Главным фактором, определяющим это развитие является содержание взаимоотношения ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.

Таблица 20.

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой. Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на "средние оценки", унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отно­шения учителей. Учителя, как правило, оценивая креативов как "выскочек", демонстративных, истеричек, упрямых и т.д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к навыкам расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом преследований сверстников-подростков. Поэтому по данным Дж.Гил­форда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л.Колбергу).

Дальнейшая судьба креативов складывается в зави­симости от условий среды и от общих закономерностей развития творческой личности.

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец - личность профессионала, на которую ориентируется креатив. Считается, что для развития креативности оптимален "средний" уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Однако несомненно: среда играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности. Влияет даже географическое положение места. Д.Н.Лиха­чев отметил, что до 1917 года Санкт-Петербург имел "творческую топографию". На левом берегу селились артисты и художники-декаденты, на правом - ученые, профессура и художники академической школы: "В городах и пригородах существуют районы наибольшей творческой активности. Это не просто "местожительства представи­телей творческой интеллигенции", а нечто совсем другое. Адреса художников различных направлений, писателей, поэтов, актеров вовсе не группируются в определенные "кусты". В определенные кусты собираются "места деятельности", куда тянет собираться, обсуждать работы, беседовать, где обстановка располагает к творческой откровенности (прошу извинить за эти новые вводимые мною понятия), где можно "без галстука" во всех отношениях расторможенным и в своей среде.

Примечательно, что тяга к творческому новаторству возникает там, где появляется группа людей - потенциальных или действительно единомышленников. Как это ни парадоксально, на первый взгляд может показаться, что новаторство требует коллективности, сближений и даже признания, хотя бы в небольшом кружке людей близкого интеллектуального уровня. Хотя и принято считать, что новаторы по большей части, люди, сумевшие подняться над общим мнением и традициями, это не совсем так. К этому стоит приглядеться".

Остается открытым вопрос: какое влияние - позитивное или негативное оказывает среда на развитие креативности.

Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому человеку, а средовые влияния, запреты, "табу", социальные шаблоны только блокируют ее прояв­ление, можно трактовать "влияние" нерегла­мен­ти­рован­нос­ти поведения как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креативности в позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потен­циала из-за "зажимов", приобретенных в раннем детстве.

Но если полагать, что среда влияет "позитивно", и для развития креативности совершенно необходимо подкреп­ление общей одаренности определенным средовым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократический, но эмоционально неуравно­вешен­ный стиль отношений в семье выступают как формирующие воздействия.

Возможно, что в жизни присутствуют оба эти процесса.

1) Развитие "первичной" креативности как общей твор­ческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности. Воз­можно, также, на какой-то период креативность перехо­дить в латентное состояние (Феномен "детского твор­чест­ва").

2) Подростковый и юношеский возраст (возможно от 13 до 20 лет). В этот период на основе "общей" креа­тивности формируется "специализированная" креатив­ность: способность к творчеству, связанная с определен­ной сферой человеческой деятельности, как ее "обратная сторона", дополнение и альтернатива. На этом этапе особую значимую роль играет "профессиональный" образец, поддержка семьи и сверстников.

Но главное, юноша определяет для себя "идеальный образец" творца, которому он стремится подражать (вплоть до отождествления).

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отноше­нием в бывшему "идеалу".

Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Еще раз заметим, что креативность, скорее всего, формируется на основе общей одаренности (так же как и интеллект).

Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды, которые могут позитивно влиять на развитие креативности?

Несомненно, легче сконструировать такую среду для детей 3-6 лет. Хотя бы потому, что сфера их жизне­дея­тельности, круг социальных контактов невелик и подкон­тролен. Необходимо, чтобы основную часть времени дети проводили в среде, созданной экспериментатором, но имели нормальные условия в семье.

Чем старше ребенок, тем формирующий эксперимент менее реален. Даже в школе, в которой дети проводят половину дневного времени, реализовать контроль за жизнедеятельностью ученика практически невозможно. Посему метод формирующего эксперимента малопри­годен для исследования школьного и юношеского возраста. Напротив, в некоторых условиях профессионального обу­чения такая возможность появляется вновь. Тем са­мым, на смену формирующего эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп приходят констатирующий эксперимент и биографический метод.

Естественно, что наиболее показательные результаты дает формирующий эксперимент.

Возраст 3-5 лет является наиболее синзитивным для развития творческих способностей. Детское литературное и художественное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявлений к 6 годам (при активизации интеллектуальной активности!) считается следствием умень­шения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива (интериоризация социальной нормы - взрослого: "Нель­зя"!), а перестает видеть возможность отклонения от стерео­типного, предписанного социальной средой поведения.

Первый аспект отражает негативное воздействие, а второй позитивную сторону воздействия: для того, чтобы ребенок развивался как творческая личность, недоста­точно убрать "барьеры" и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура сознания стала иной: необходим пози­тив­ный образец творческого поведения, как это ни парадоксально звучит.

Понятия "образец", "стереотип", "эталон" противо­ре­чат обыденному представлению творчества как нерегламен­тированной активности, порождающей новый продукт, который отрицает старые.

Роль внешнего социального образца состоит, вероят­но в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: "правильно" ведущему себя взрослому.

Отсюда следует, что творческое поведение, как и интеллектуальное, проходит фазу социализации.

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту готов к социализации (сформированность речи), а, с другой стороны, - еще не социализирован. Ребенок с легкостью использует ложку как столовый прибор, как палку, как музыкальный инструмент, как весло и т.д., поскольку такое поведение для него доступнее. Ведь стандартное употребление одного способа требует опреде­ленной социализированности и стереотипизации навыка, и, кроме того, развития произвольного внимания, кото­рое у ребенка к 3-4 годам еще не развито. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.

Таким образом, наиболее благоприятен для проведе­ния эксперимента по формированию креативности возраст 3-5 лет.

Для формирования креативности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведе­ния;

2) наличие позитивного образца творческого поведе­ния;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения.

Креативность является свойством, которое актуали­зируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирую­щееся по принципу "если...- то...". В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, проис­ходит подавление креативных свойств в индивидууме. Это может быть объяснено тем, что креативность предпо­лагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении - сущест­вующих форм отношений, различного рода продукции и т.д. Поэтому формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде.

Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходить под влия­нием условий среды. Разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие: например, различные сборники нестандартных (твор­ческих) задач, обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспе­риментатора и демонстрируют требуемый способ дейст­вия (и тогда их поведение вновь является скорее воспро­изводящим, чем творческим). В этом случае креативность является чисто ситуативной характеристикой - реакцией на внешние по отношению к субъекту требования и привне­сенные из вне проблемы. Такое креативное поведение име­ет недостаточную мотивационную базу.

Основываясь на исследованиях Д.Б.Богоявленской и А.М.Матюшкина, согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации либо имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной лич­ност­ным смыслом. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее воз­действие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Среда, в которой креативность могла бы актуали­зироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск соб­ствен­ных ориентиров, а не принятие готовых; многова­риантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некоторых параметров микросреды, в кото­рой существует индивидуум, - низкая степень регла­ментации поведения, предметно-информационная обога­щен­ность и представленность образцов креативного поведения - оказывает определяющее влияние на его креа­тивность. Это может выражаться как в том, что слабо проявленные креативные свойства личности станут значи­тельно более выраженными, так и в том, что у некоторых людей они проявятся поведении.

Исследование было проведено Н.В.Хазратовой с учас­тием 159 дошкольников в возрасте 3-5 лет. Шесть групп по 15 чел. участвовали в формирующем эксперименте. В них входили дети до трех (1 группа), четырех лет (2 группы), пяти лет (2 группы); в одну группу были включены разновозрастные дети (3-5 лет).

Три группы (3-, 4- и 5-летних) по 23 чел. использовали для сопоставления с группами, участвовавшими в фор­миру­ющем эксперименте. Экспериментальные и контроль­ные группы были уравнены по исходным оценкам креа­тивности. Измеряли следующие параметры:

А. Уровень креативности испытуемых. Учитывались два показателя: показатель продуктивности, отражающий креативную ценность продуктов деятельности; мотива­цион­но-личностный, отражающий мотивационную основу креативного поведения.