Психическое развитие ребенка

Накладываясь на пространство вещей и действий, обя­занная речи интуиция динамики позволяет воспринимать. окружающий мир в процессе становления. Этим, однако, не исчерпывается функция речи и важные последствия овладения ею как для всего человечества, так и для от-

152

дельного индивида. Не говоря уже о социальных отно­шениях, которые становятся возможными благодаря речи и в то же время сами формируют речь, не упоминая о том, что каждый язык заключает в себе и передает историю, следует подчеркнуть, что именно речь превратила в ис­тинное познание ту смесь восприятия вещей и действий, которая составляла содержание сырого чувственного опы­та индивида.

В тех случаях, когда наблюдается отставание речи или мышления, их взаимодействие . быстро восстанавли­вает равновесие.

Благодаря речи объектом мысли становится не только то, что навязывается восприятием, возникает возможность оперировать представлениями вещей, вызывать их в па­мяти, сопоставлять друг с другом и с непосредственно действующим объектом. Включая отсутствующее прошлое в настоящее, речь позволяет фиксировать, выражать и анализировать настоящее. Она накладывает на моменты текущего опыта мир знаков, являющихся ориентирами мысли в тех сферах, где она может следовать- по более свободной траектории, соединяя то, что было разъеди­нено, и разделяя то, что было слито. Но это замещение вещи знаком происходит не без затруднений, не без кон­фликтов. Остается необходимость практически решать определенные проблемы, умозрительное 'рассмотрение которых делается возможным лишь позднее. В то же вре­мя представление, которому знак помогает принять чет­кие очертания, бесконечно усложняет умственную жизнь. Индивидуализируя то, что было смешано, увековечивая преходящее, представление заостряет противоположность между тем же самым и иным, сходным и различным, еди­ничным и множественным, постоянным и преходящим, идентичным и изменчивым, покоем и движением, настоя­щим и будущим. Часто непоследовательность, удивляю­щая нас в ребенке, не имеет иных источников, кроме столкновения этих противоречивых понятий. Это происхо­дит несмотря на склонность ребенка избегать противо­положности, опуская их, и несмотря на большую помощь, которую он получает от взрослых в процессе усвоения речевых привычек и навыков мышления.

153

Характер переживаемых ребенком труд­ностей составляет и его силу, и его слабость. Впечатления и реакции данного момента начинают полностью погло­щать его. Конечно, они изменяются или обновляются, но погруженный в их последовательность ребенок не спосо­бен охватить саму последовательность. Нельзя даже ска­зать, что он переживает беспрерывное «теперь», так как это «теперь» ребенок не может противопоставить какому-то иному времени. Это неограниченное диффузное настоя­щее без образа воспоминания и без предвидения. Вместе с тем уже в этот период постепенно или мгновенно про­исходит изменение, которое еще не осознано. Ребенок, движимый своими желаниями или обстоятельствами, мо-

154

жет испытывать одновременно с этими желаниями так­же и ожидание. Одновременно со стремлением к новому предмету могут перестраиваться его действия. Однако и ожидания, и перестройка действий выступают лишь как состояние напряжения или видоизменение тонической позиции. Ребенок не умеет объединить между собой раз­личные моменты даже с помощью слабой или частичной связи. Смысл и применение слов «до» и «после» для него еще непостижимы, хотя он уже в течение многих меся­цев владеет речью. И дело здесь не в трудности этих по­нятий самих по себе. Трудность заключается в том, что обозначение времени и его четкая идентификация требу­ют последовательного обозначения одного и того же периода времени различными терминами — «завтра», «се­годня», «вчера». Такая относительность связи слов и яв­лений предполагает удвоение плана психической деятель­ности, что возможно лишь на довольно высокой ступени умственного развития ребенка. Пока это удвоение отсут­ствует, непрерывность, связанность и дифференцирован-ность мысли носят очень ограниченный характер.

Это пространство является необходимым не только для его движений, но и для его рассказов. Своими движени­ями и выражением лица oh как бы театрализованно представляет происшествия, которые вспоминает, изобра­жая и размещая участвовавших в них лиц. Если у ребен­ка есть реальный собеседник, то кажется, что он хочет его развлечь своими жестами и восклицаниями. В дей­ствительности же просто все, что ребенком вспоминается, одновременно и рассказывается. Рассказ о конкретных обстоятельствах как будто бы необходим ему, для того чтобы вспомнить. Впрочем, часто под влиянием конкрет иости воспоминания нить рассказа обрывается или уходит в сторону.

Этот этап развития ребенка соответствует устойчивому преобладанию двигательного аппарата над мыслительным. Без двигательного или громкого словесного выражения мысли не хватает силы, чтобы сформироваться или удер­жаться. Это вынесение вовне, или экстериоризация, под­крепляет одни циркулярные реакции, свойственные дан­ному этапу, и тормозит другие. Механизмом экстериори-зации является проецирование на окружадощую среду выражаемых движениями представлений ребенка. По­этому данный тип психомоторного равновесия получил название проекционной стадии мышления, остатки ко­торой наблюдаются и у некоторых взрослых. Этот тпп характеризуется чрезмерно косной .связью мысли с ее предметом, которая называется «вязкостью мышления». Такая связь осуществляется через экспрессивное, или изобразительное, действие. Развиваясь по своим законам, действие делает мысль своей пленницей, вовлекает ее в свои системы, замедляя тем самым развитие мышления или изменяя его ход. Действие подавляет те простые суж­дения, которые позволяют мысли идти к своей цели, обходя конкретные промежуточные данные. Вследствие своего двигательного реализма экспрессивное действие мешает быстрому использованию словесных знаков и ориентиров, которые могут освободить мысль от кон­кретности названной вещи. Стадия экспрессивного дей­ствия характеризует еще недостаточную дифференциа­цию между прагматическим и концептуальным планами психической жизни.

Однако последствия такой недифференцированности мышления ребенка выступают менее резко на фоне дру­гих его недостатков. Двигательный аппарат ребенка то служит для формирования и оформления его еще хруп­ких мыслей, то отвечает неконтролируемыми реакциями на случайные раздражения. Такие отклонения и перебои тормозят нормальное развертывание мысли, которая мо­жет даже утеряться, смешавшись со случайными реак­циями. Сочетание вязкости мышления с его чрезмерной переключаемостыо создает впечатление устойчивой на­правленности и подвижности мысли. На самом же деле происходит чередование ее назойливой повторяемости и легкой отвлекаемости. Рефлекс любопытства может по-

156

влечь за собой неожиданное включение в мыслительную деятельность совершенно чуждой ей темы. Как персеве­рация, так и сенсо-моторная безудержность ребенка в рав­ной мере препятствуют развитию мысли. Несмотря на кажущуюся противоположность их результатов, за ними. одинаково следует несвязность и раздробленность мыслей., При наличии проблем, связанных с упражнением мышле­ния, этот разрыв неизбежно отрицательно влияет на спо­соб решения этих проблем.

Мысль ребенка обычно определяется как синкретиче­ская. Действительно, качественные характеристики ум­ственных операций ребенка значительно отличаются от таковых взрослого. Взрослый человек называет, перечис­ляет и мысленно расчленяет объекты, события и ситуа­ции. Его мысль оперирует терминами в определенном и постоянном значении, контролирует их точное приме­нение к данной реальности, а затем восстанавливает це­лое из элементов, поскольку эта обратимость результатов есть единственная гарантия их правильности. Мышление, таким образом, использует и анализ, и синтез. Мысль ребенка, прежде чем овладеть всеми этими операциями, должна разрешить ряд сложных противоречий.

Прежде всего, правильное соотношение между словами и объектами наступает не сразу. Первые фразы ребенка

157-

Но представление, которое неизбежно возникает меж­ду словом и предметом как их общий след, начинает, в свою очередь, противопоставлять собственные требова­ния характеристикам непосредственного опыта. Представ­ление требует стабилизации и разграничения. Возникая в уме ребенка, оно противоречит его динамической ин­туиции ситуаций. В то время как все в мышлении ре­бенка было слиянием желания и объекта, автоматизмов и орудия, пространства и движения', представление раз­личает, расчленяет, лишает движения. Будучи еще тесно спаянным со своим конкретным и словесным прототипом, представление инертно и не может изменяться в соответ-

См. третью главу третьей части.

158

Эти люди соответственно верят, что опасность может быть устранена представлением оборонительного дейст­вия или заклинанием.

Синкретизм порождает сходные эффекты. Он пред­ставляет собой компромисс формирующегося представле­ния и усложняющегося опыта. Для того чтобы точнее определить синкретизм, лучше всего сравнить его с ос­новными особенностями мысли взрослого. Сначала об операциях анализа и синтеза. Ребенок не умеет разлагать целое на части и снова объединять части в целое. Он смешивает части и целое. Восприятие вещей или ситуа­ций остается глобальным, без различения деталей. Между тем нам часто кажется, что внимание ребенка устремлено на детали предметов. Иногда он замечает даже такие тон­кие и неожиданные детали, которые ускользают от взрос­лых. Однако ребенок воспринимает эти детали как само­стоятельный объект, а не как части целого, и именно по­этому он оказывается чувствительным к ним. Внимание же, обращенное к нерасчлененному целому, отвлекается от деталей, и они воспринимаются как нечто совершенно побочное. Восприятие ребенка, следовательно, может быть скорее определено как единичное, а не глобальное. Оно обращено на последовательные единства, независимые друг от друга или, вернее, не имеющие между собой ни­чего общего, кроме их последовательности. Однако поря­док их следования, замеченный ребенком, может оставить в его апперцепции и памяти не только простой след, но и превратиться в более или менее аморфную структуру, которая подменяет для него структуру вещей.

Единицы восприятия ребенка, однако, различны: со­держанием одних являются целостные ансамбли, в других же представлены простые, неразложимые далее детали.

15С

Эти факты, выявленные в разных экспериментах, при­вели одних психологов к заключению, что зрительное восприятие ребенка направлено на неразложимое целое, а других — к выводу, что ребенок способен воспринимать лишь изолированные элементы ансамбля. Буржад талант­ливо доказал, что в первом случае воспринимаемые ан­самбли отличались однородностью и внутренней связан­ностью, во втором же случае в них на первый план вы­ступала разобщенность и разнородность их частей. Спо­собность восприятия ребенка образовывать конфигурации проходит ряд ступеней и меняется в зависимости от ус­ловий. Перцептивные конфигурации могут варьировать по объему и устойчивости. Чем менее связными будут структуры демонстрируемых ребенку объектов, тем менее обширными и устойчивыми будут перцептивные констел­ляции. С возрастом быстрее всего развивается возмож­ность расширения объема этих констелляций, т. е. вклю­чения в них большого числа компонентов. Анализу же в продолжение долгого времени мешает слабая связность структуры воспринимаемого целого, ибо анализ всегда предполагает некоторый синтетический ансамбль, частью которого является выделенная деталь.

Этот факт становится еще более очевидным, когда дело касается не отдельного объекта или образа, а закон-

160

ченной и конкретной ситуации. Если ситуация в целом вызывает достаточный интерес, в нее легко включаются случайные элементы, для закрепления которых даже не требуются повторения. Эту смесь случайного и сущест­венного часто можно наблюдать в поведении, рассказе м объяснениях ребенка. Впечатления, объединенные внеш­ними или личными обстоятельствами, обычно сливаются настолько, что становятся взаимно эквивалентными. Лю­бое из них может обозначать или вызывать в памяти весь комплекс. В памяти взрослого сохраняются некоторые воспоминания подобного типа: неповторимый колорит ка­кого-либо момента или события, обычно относящегося к детству. Такая личностная окраска зависит от совер­шенно второстепенных черт, выступающих как бы кон­денсаторами аффективного состояния. Подобные воспоми­нания можно противопоставить классифицирующему и ра-циональному виду памяти. У ребенка еще не существует классифицирующих схем. Это и определяет ярко выра­женное и неразложимое своеобразие его впечатлений и воспоминаний.

Смешение субъективного и объективного вполне естественно переносится в сферу представлений и слов, выражающих эти представления. Представление явля­ется отражением взаимодействия субъекта и объекта.

161

Благодаря представлению опасный предмет может выа-вать страх даже при отсутствии непосредственного физи­ческого контакта с ним. В плане представления можно удовлетворить желания, не прибегая к соответствующим материальным эквивалентам. Изображение может стать для ребенка своеобразной аллегорической реальностью, Ребенок охотно верит, что его словесные угрозы имеют силу практической мести обидчикам. Он может даже огра­ничиваться страстным стремлением наказать противника-считая, что это стремление будет иметь какие-нибудь ре­зультаты. Эту особенность поведения ребенка можно со­поставить с тем, что называлось «магическим верова­нием». Подобное верование ребенка не содержит ничего магического, оно не имеет ничего ритуального и целиком спонтанно. Оно представляет собой простое следствие не­дифференцированное™, существующей между умствен­ным и моторным планами действия, между «я» и внеш­ним миром.

162

Неизменность, которую требует ребенок от привычных ему предметов, не является абсолютной. Она ограничива­ется его возможностью, иногда весьма незначительной, распознавать различие. Правда, объединение ребенком предметов, незначительно отличающихся друг от друга, может создавать иллюзию, будто он правильно оценива­ет эти различия как несущественные нюансы. В действи­тельности связь вещи с ее качествами ребенок воспри­нимает очень узко и односторонне. Для него вещь не является тождественной самой себе. Она диссоциируется на столько предметов, сколько у нее последовательных ас­пектов, и ассимилируется со всеми объектами, частично сходными с ней. Одна общая черта может повлечь за собой полное совмещение разных предметов. Неумение ребенка различать вещь и ее одновременные или после­довательные аспекты вытекает из его неспособности пред­ставить эти аспекты как независимые, или «категориаль­ные», качества.

Следует напомнить еще раз, что изучение афазии мо­жет выявить такие случаи регрессии, которые помогут осветить начало интеллектуального развития ребенка. Отождествление качества со знакомой конкретной вещью позволяет больному сказать, например, что малина крас­ная, в то время как образцы красной шерсти он красными назвать не сумеет (Гольдштейн). Могут сказать, что

' См.: Н. W а 11 о n, L'enfant turbulent, I partie, chap. 1.