Сборник докладов XX юбилейных Международных Кирилло-Мефодиевских чтений (24 мая 2014 г.) Минск «Ковчег» 2015
жүктеу/скачать 2.96 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОЙ КУЛЬТУРЫ НА НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
- Протоиерей Сергий Мовсесян
- УНИВЕРСИТЕТСКИЕ СВОБОДЫ В ПЕРСПЕКТИВЕ БОГОСЛОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л.Н. Урбанович кандидат педагогических наук, руководитель учебно-методического отдела Смоленской Православной Духовной Семинарии, (Российская Федерация) ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОЙ КУЛЬТУРЫ НА НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА Внутренний мир ребёнка – это всегда отражение мира внешнего. Т.А. Флоренская В раннем детстве ребёнок весь мир воспринимает через семью. Он любит то, что любит мама, радуется тому, чему радуется отец. Опыт общения родителей с миром наиболее ценен для него. Семейное общение, реальные каждодневные ситуации создают дух семьи, который формирует отношение ребёнка к другим людям, окружающей действительности с точки зрения нравственности. Поэтому важным фактором в нравственном развитии человека является семейная атмосфера, её эмоциональный и духовный фон. Атмосфера может создаваться уровнем доброжелательности или недоброжелательности друг к другу, уважительным или пренебрежительным отношением к интересам друг друга, тактичным, деликатным прикосновением к душевному миру другого или бесцеремонным вмешательством в этот мир. И прежде чем ребёнок научится различать, кто и что вносит в семью, он уже впитывает семейную атмосферу, владеет неким тоном общения с другими людьми. Для нормальной благополучной семьи характерна атмосфера родственных эмоциональных связей, насыщенность, непосредственность и открытость проявлений ими любви, заботы и переживания. В такой семье умеют радоваться успехам других, отмечать приятные черты друг друга, спокойно делиться своими переживаниями, не опасаясь быть не понятым. Для такой семейной атмосферы противоестественны крики, оскорбления, брань. Здесь отдают предпочтение спокойной форме общения, на основе любви и взаимопонимания. Сам дух семьи, характер отношений в ней, общий стиль и тон общения, взаимоотношение представителей разных поколений, организация досуга, семейные традиции – всё это можно называть семейной культурой, которая является одной из главных предпосылок для нравственного воспитания детей. Рассмотрим такие значимые составляющие семейной культуры как «фактор слова» и особенности межпоколенного общения. Родители и дети составляют одно целое, в котором родители являются основой, базой для психического развития детей. Маленький ребенок учится у своих родителей мыслить, говорить, понимать и контролировать свои реакции. Часто родители не осознают меру ответственности за будущее развитие личности ребенка, его жизненных установок, предпочтений, привычек, стиля поведения. Они редко задумываются над тем, как их ссоры повлияют на психику ребёнка, который полностью зависит от родителей, атмосферы в семье и отношения к нему. Родители – первые наставники ребёнка и они должны объяснить ему, «что такое хорошо и что такое плохо», но только объяснения недостаточно, важен родительский пример, который оказывает решающее значение на формирование нравственных принципов у ребёнка. Выделяя среди факторов, влияющих на нравственное развитие ребенка, «фактора слова» в семье, мы основываемся на том положении, что через вербальное общение у ребёнка формируются основные смыслы, которые впоследствии определяют жизненные стратегии человека, формируют «индивидуальную духовную матрицу». Данные современной психологии подтверждают, что «навешивание ярлыков», ругательства, оскорбления являются способами программирования детей. Крик же оглушает ребёнка, делает его невосприимчивым к окружающему миру. Сильное разрушительное влияние на детскую душу оказывают бранные, ругательные слова, «крепкие словечки», которые взрослые употребляют в семье, и не только по отношению к взрослым членам семьи, а также и детям. О негативном влиянии таких слов знали ещё в древности: «Устами нечестивых разрушаются города» (Книга Притч Соломона 11:11). Что это, преувеличение премудрого Соломона или подлинная и глубокая истина? Это истина, которая заключается в огромной силе человеческого слова. Ни одно слово, произнесённое нами, не теряется в пространстве бесследно. Оно всегда оставляет глубокий, неизгладимый след, оно живет среди нас и действует на наши сердца. В слове содержится великая духовная энергия – или энергия любви и добра, или, напротив, энергия зла. А энергия никогда не пропадает. Физики знают это относительно энергия материальной, которая во всех видах своих не теряется. Энергия духовная тоже никогда не исчезает бесследно, она распространяется повсюду и действует на всех. Древнегреческий философ Аристотель в своих наставлениях о воспитании детей настоятельно рекомендует отстранять от ушей и глаз детей всё, что не соответствует достоинству человека, например, сквернословие, потому что «из привычки сквернословить развивается и склонность к совершению дурных поступков, в особенности у детей. Следует следить, чтобы они не говорили сами и не слышали от других». Знали об этом и наши мудрые предки и охраняли души детей от проникновения грубых, бранных слов, поскольку негативный заряд, который несут такие слова, изменяет духовную природу ребёнка: уходит доброта, нежность, чувствительность к другим людям, к их переживаниям и боли, теряется сама способность любить. Не меньшее значение для душевного состояния ребёнка имеют образы, которые будят в его подсознании услышанные слова. А образы – это тот компас, который определяет общую линию поведения человека, его ценностные ориентации. В связи с этим бесспорна истина, что дурные слова разрушают добрые нравы детей. Семья в своей сущности содержит созидательный потенциал, и всё, что оказывает негативное воздействие на неё – противоестественно. Оно подтачивает устои семьи, нивелирует семейные ценности, деформирует и разрушает духовную природу детей. Говоря о культуре семейных отношений, чаще всего мы вспоминает об укладе и традициях семьи. Но нередко оставляем без внимания основное определение традиции как передачи духовного опыта от поколения к поколению. Веками разумное начало в семье определялось накопленными предками традициями, нравами, обычаями. Некогда В.О. Ключевский провидчески заметил, если отнять у современного человека этот медленно и трудно нажитый скарб обрядов, традиций и всяких условностей, то он утратит все свое житейское умение, не будет знать, как обойтись с ближним, и будет вынужден все начинать сызнова. Испокон веков старшее поколение передавало потомкам особое знание о мире. Знание, которое нельзя назвать «информацией». Это одновременно эмоциональное и духовное знание, опыт многих поколений предков. Часть этого знания передавалась от бабушек к внукам в «преданьях старины глубокой». Они не передаются на электронных носителях, это – живая связующая нить общих ценностей, что протягивается от поколения к поколению. В этом смысле возможность в семье такой ценностной нити обусловлена взаимоотношениями родителей со старшим поколением. Уважение и забота, учтивость и тактичность со стороны родителей не только формируют в сознании ребёнка нравственный образец отношения к старшим, но и дают возможность быть ближе к бабушкам и дедушкам, позволяют ребенку осознать свою связь с общими предками, позволяют гордиться своей семьей. В семье, где бабушки и дедушки не пассивные наблюдатели, а активные воспитатели своих внуков, представлены разнообразные стили общения, педагогические воззрения, ценностные основания, создается богатый нравственно развивающий потенциал, определяющий формирование личности ребёнка. Бабушки и дедушки имеют такие неоспоримые преимущества как неограниченность времени, неспешность и неторопливость, то чего так не хватает родителям. Один мудрец сказал, что старик, неторопливый и согбенный, снова способен замечать то же, что и маленькие дети, и рука его как раз вровень с рукой ребенка, который совершает свои первые неопытные шаги. Жука на асфальте, улитку под капустным листом, дрозда, тянущего червяка из черной и влажной от дождя земли, – всех их увидят маленький ребенок со своим дедушкой. Поэтому, они – бабушки и дедушки являются лучшими собеседниками, способными выслушать, понять и посочувствовать. Опыт и мудрость старшего поколения позволяет по-иному рассмотреть существующие в семье проблемы и избежать в воспитании детей серьезных ошибок. Достижения в области психологии детства говорят о подвижности детской души, больших способностях ее развития. И ответственность за это развитие лежит на взрослых. Ничто не возникает ниоткуда и не исчезает в никуда. Осознание ответственности в воспитании детей, когда ежечасно и ежеминутно происходит работа с хрупким материалом – детской душой, не позволяет пройти стороной мимо такого важного фактора нравственного развития ребёнка дошкольного возраста, как влияние культуры семейных отношений. Ответственные, заботящиеся о своих детях родители стремятся освоить как можно лучше азы «родительской профессии». Возможно, предложенные ниже размышления смогут оказать им определенную услугу. 1. Семейная атмосфера – это духовно-эмоциональное пространство, которое требует от каждого члена семьи обладания «повышенными» душевными качествами: – быть отзывчивыми, чувствовать настроение другого человека, уметь поставить себя на его место; – иметь чувство ответственности, уметь слушать и чувствовать боль другого человека; – уметь сдерживать в себе зло, раздражение, уметь прощать обиды, не мстить; – не позволять грубых слов, ведь замечено, что однажды произнесённое слово включается в активную лексику человека; – помнить, что любящий язык связывает сердца, а добрая речь врачует раны, поэтому в семейном общении – «ни капли холодного, острого, злого». 2. Культура семейного общения во многом зависит от выстроенной системы взаимоотношений родителей со старшим поколением. Участие старшего поколения в воспитании современных внуков сопряжено с разными противоречиями. Однако мудрые, гибкие родители найдут пути решения проблемы ради того, чтобы их дети могли черпать духовное богатство, жизненный опыт из семейного родника. 3. «Ребёнок – зеркало родителей», – так некогда точно заметил великий педагог И.Г. Песталоцци. Действительно, общаясь с ребенком, можно многое узнать о его родителях. Ребёнок впитывает стиль взаимоотношений, образ жизни, линии поведения, ценностные установки и в дальнейшем их репродуцирует. В этом смысле родители являются зодчими семейного счастья своих детей, потому что в созданную семью их ребёнок принесет всё то, что они в него заложили. И в заключении хотелось бы вспомнить прекрасные слова средневекового поэта С. Бранта: Ребенок учится тому, Что видит у себя в дому: Родители пример ему… Коль видят нас и слышат дети, Мы за дела свои в ответе И за слова: легко толкнуть Детей на нехороший путь. Протоиерей Сергий Мовсесян кандидат философских наук, кандидат богословия, доцент ГУО «Институт теологии имени святых Мефодия и Кирилла» Белорусского государственного университета УНИВЕРСИТЕТСКИЕ СВОБОДЫ В ПЕРСПЕКТИВЕ БОГОСЛОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Рожденное от плоти есть плоть, а рожденное от Духа есть дух <…> Дух дышит, где хочет [Иоан. 3:6, 8] В настоящей статье речь будет идти в первую очередь о богословском образовании, а не об университетских свободах. В частности, хочется поставить вопрос о том, насколько для решения задач православного богословия полезны так называемые университетские свободы, а шире — возможно ли православное богословие в университете? Может показаться, что ответ на этот вопрос вполне очевиден: да. Существование теологии в университете было структурообразующим для западного средневековья. Богословие входит в университеты постсоветских государств. Мы проводим нашу конференцию в Институте теологии, что само по себе подтверждает оптимистический взгляд на будущее университетского богословия. Однако существуют вопросы, которые заставляют более внимательно отнестись к месту богословия в университете. Они поступают как со стороны церковного, так и со стороны светского сообщества. Если помнить максиму, восходящую к Евагрию Понтийскому, согласно которой богословом называется тот, кто молится, и обратно: тот, кто молится — богослов, — то не будет ли выхолащиваться, размываться духовная составляющая богословия в светском вузе? Не произойдет ли подмена богословия религиозной философией, а потом философией религии, а потом религиоведением, что порой звучит как «предательство» изначальной задачи богословия? Необходимо сохранить существующие формы преподавания богословия в духовных семинариях и академиях. Сохраняя их автономию (как например, автономию военных академий, медицинских учреждений образования), необходимо добиться государственного признания научных степеней, дипломов и в целом их значимости для общества. С другой стороны, присутствие теологии в университете предполагает присутствие в нем — в той или иной форме — Церкви. Не нарушает ли это светскости образования и, более того, фундаментального принципа университетских свобод, на котором зиждется специфический способ аккумуляции и трансляции знания в вузе? О какой свободе исследования можно говорить, если теология обуздана догматами? Полагаю, что мы все можем умножать подобные вопросы, которые очерчивают проблемное поле понятия «университетская теология». Чтобы ответить на них, мы, во-первых, должны обозначить задачи православного богословия. Во-вторых, прояснить, что понимается под университетскими свободами. После этого можно будет сделать вывод о том, отвечает ли университетская форма научного поиска и преподавания задачам православного богословия.
Чтобы разговор был предметным, обратимся к анализу, проведенному почетным доктором нашего Института — митрополитом Иларионом (Алфеевым) — на основании изучения духовного образования на христианском Востоке в I-IV веках, и воспроизведем в общих чертах выводы его исследования [см. 2]. Интерес к этому периоду связан, во-первых, с тем, что он ближе всего к первохристианской общине. Во-вторых, знание там воспроизводилось в собственных формах, далеких от форм европейского университета XIII и позднейших веков. «Прежде всего, раннехристианская духовная школа была единой общиной, братством людей, объединенных одной целью, одной задачей (это в равной степени относится к апостольской общине, к школе Оригена и к Нисибийскому училищу)» [2, c. 308], — пишет митр. Иларион. Очевидно, что цель эта была вполне конкретна — Богопознание. Все прикладные дисциплины были направлены на то, чтобы наставить и, далее, сохранить в чистоте веру и нравы конкретных общин. Так было в знаменитой Александрийской школе, один из первых руководителей которой — Климент Александрийский — пишет для обучения в школе трилогию: «Протрептика» («Увещение к эллинам», обращенное к желающим принять таинство крещения эллинам), «Педагог» (где говорится о нравственных началах христианской жизни) и «Строматы» (раскрытие сокровенного христианского гнозиса). Сходное видение задач духовной школы обнаруживает епископ в своей статье «Евхаристическая педагогика»: «Я уверен, что только в обращенности к Евхаристии может состояться действительная православная педагогика, только Евхаристичность создаст действительно православную семью, Евхаристия же оживотворит действительно православную школу» [6]. В так понимаемой школе отношения между учителем и учеником строились, согласно митр. Илариону, на основе взаимного доверия; учеников и учителя скрепляли тесные узы дружбы. В духовной школе христианского Востока ключевой фигурой был ректор. Он являлся духовным руководителем школы, определял общее направление ее деятельности. Он был своего рода духовным отцом учащихся. Знаменитый Ориген, преемник Климента Александрийского на посту ректора школы, стремился привить своим ученикам понимание красоты сотворенного мира, для чего, помимо обычных уже философских наук, читал еще математику, физику и астрономию. Он считал, что благовествовать современным образованным эллинам можно только тогда, когда ты сам имеешь серьезную научную подготовку. Интересно, что в сирийских школах отдельно преподавалась каллиграфия. В древнехристианских школах наставники формировали у учащихся навыки самостоятельной работы (Ориген, в частности, приучал своих слушателей не только ставить вопросы, но и самим находить на них ответы). Забегая вперед, мы можем указать на сходство этого подхода к тому, что составляет суть гумбольдтовской реформы образования (XIX век, Германия). Вильгельм фон Гумбольдт говорил: «Университетский преподаватель более не учитель, а студент — не ученик. Вместо этого студент самостоятельно проводит исследования, а профессор руководит ими и поддерживает студента в его работе». Итак, ключевые понятия раннехристианского богословского образования, история которого реконструируется в работе митр. Илариона (Алфеева), следующие: образование как Богопознание (Евагрий Понтийский: «Кто молится, тот богослов, кто богослов, тот молится»); община, живущая как братство во Христе (сюда же можно отнести комплекс идей, обозначенных термином «евхаристическая педагогика»); руководитель школы как духовный отец; постижение внешних наук; формирование навыка самостоятельного мышления.
Теперь необходимо коснуться того, что понимается под университетскими свободами. Здесь необходимо сразу же сделать некоторые оговорки. В литературе иногда можно встретить утверждения о том, что первые университеты появились не в Европе. К первым учебным заведениям университетского типа относят Академию Ханьлинь (Китай, 738) или Аль-Карауин (Марокко, 859 год). Нет смысла оспаривать значение этих выдающихся учебных заведений. Но важно отметить специфику того, чем является университет. Его существенной, основополагающей чертой является наличие в нем автономии, того, что мы в заглавии обозначили как университетские свободы. Чтобы прояснить смысл этого термина, необходимо сказать несколько слов об истории возникновения университета. Общеизвестно, что universitas в переводе с латинского языка означает совокупность, общность. Речь идет о профессиональных союзах, защищающих свои права перед лицом внешних сил: городской власти, короля, местного епископа. П.Ю. Уваров, заведующий отделом западноевропейского Средневековья и раннего Нового времени Института всеобщей истории РАН, датирует появление термина «университет» 1209 годом [см 5]. Впервые он употребляется в декрете папы Иннокентия III, явившегося ответом на запрос парижских магистров, датированный предыдущим годом. Позволим себе привести цитату из публичной лекции П.Ю. Уварова, в которой тот рассказывает об обстоятельствах появления термина: «Оказывается, магистры теологии, канонического права и свободных искусств в 1208 г. избрали комиссию в составе восьми человек, чтобы составить регламенты, относящиеся к обучению, одежде магистров и организации похорон умерших коллег. Позже все магистры поклялись друг другу в том, что будут выполнять указанные требования, т.е. формально мы имеем дело с conjuratio — той самой взаимной присягой, которая лежала в основе всякого «университета» (universitas). В тексте папского декрета об этом говорится походя, поскольку речь идет в основном о разрешении конфликта. Некий магистр Г. отказался принести присягу, хотя «Universitas Magistrorum» (вот оно — первое употребление термина!) трижды вызывал его с этой целью. Тогда его официально исключили из «университета»». Далее П.Ю. Уваров говорит, что спецификой вновь рождающейся магистерской корпорации было то, что она сама формировала механизм саморегуляции. Понятно, что эта автономия была условна. Она рождалась в условиях поиска точки опоры для борьбы с теми, кто видел в свободной корпорации ученых угрозу собственному благополучию. Такой точкой опоры становилась централизованная власть папы, иногда короли, то есть это были те институты, которые вовремя сумели осознать выгоду от сотрудничества с этим профсоюзом вольных интеллектуалов в своей собственной борьбе с местной властью. Университет не смог бы возникнуть, по мысли П.Ю. Уварова, без одновременного стечения следующих обстоятельств:
Можно назвать еще массу важных обстоятельств и причин. Но, ни одна из них не действовала сама по себе, автоматически. Очень важен был «человеческий фактор», то, что сформировалось поколение талантливых единомышленников, уверенных в необходимости преобразований и способных эти преобразования осуществить. Появление университетской теологии с самого момента своего возникновения сопровождалось конфликтами. Приведем характерный отрывок, описывающий это противостояние на примере Парижа, из замечательной книги Жака Ле Гоффа «Интеллектуалы в средние века». Ле Гофф пишет: «Так Париж реально или символически делается для одних городом светочем, первоисточником интеллектуальных радостей, а для других — дьявольским вертепом, где разврат испорченных философией умов перемешался с мерзостью жизни, преданной игре, вину и женщинам. Большой город — место погибели, а Париж — это современный Вавилон. Св. Бернар взывает к парижским учителям и студентам: Покиньте сей Вавилон, бегите, спасайте ваши души. Летите все вместе в города приюты, где сможете раскаяться в прошлом, жить благодатью в настоящем и с надеждой о будущем (речь идет о монастырях). В лесах ты найдешь куда больше, чем в книгах. Деревья и камни научат тебя большему, чем любой учитель» [3, c. 8]. Мы помним, что именно из круга Абеляра происходил великий смутьян клерикального сознания средневековья Арнольд из Брешии. Он был наиболее ярким, но далеко не единственным. Поэтому понятно, что следуя воинско-монашескому позыву собственного сердца, святой Бернар созывает «крестовый поход» против Абеляра и его присных. Он пишет епископу Герману Констанцкому: «Арнольд из Брешии, обращение которого мед, но учение, которого яд, у которого голова голубя и хвост скорпиона, которого Брешия извергла, Рим отверг, Франция изгнала, которым гнушается Германия, и Италия не желает принять обратно, находится, говорят, у вас. Остерегайтесь, прошу вас…» [4, c. 201-202]. Но многие по-другому смотрят на Париж, и на рождение нового, городского стиля жизни, образования, теологии. Вот слова аббата Филиппа Арвеньского, обращенные к некоему молодому ученику: «Следуя любви к науке, ты теперь в Париже. Ты обрел тот Иерусалим, коего жаждут многие. Это — дом Давидов, … дом мудреца Соломона. Такое стечение народа, такая толпа клириков, что скоро они числом своим превзойдут мирян. Счастлив тот город, где с таким рвением читают священные книги, где сложнейшие тайны разрешаются по милости Св. Духа, где столько знаменитых профессоров, где такая богословская ученость, что можно назвать его градом свободных искусств!» [3, c. 9]. Эти зарисовки из жизни начала европейских университетов показывают, что появление новой, «рыночной» формы образования, в частности образования богословского, было встречено совершенно по-разному. Университет выжил. Именно университетская теология породила такую форму собственного мышления как схоластика. Более того, жизнь университетов именно в их городской, рыночной беспорядочности/самоуправляемости стала постепенно градообразующим фактором многих средневековых городов и даже началом великих религиозных перемен в жизни Европы. Так можно вспомнить, что желание ландграфа Фридриха Мудрого иметь в Саксонии университет, славный своими профессорами, привело к его спасительному покровительству над доктором Виттенбергского университета Мартином Лютером, несмотря на то, что последний был уже под пристальным присмотром инквизиторской канцелярии Рима. Мы помним, чем все это обернулось… Университет менялся, приобретал новые черты. Постепенно он стал не только местом получения образования, но и местом фундаментальных исследований. К концу ХХ века, отмечает исследовательница принципов академической автономии Л.М. Волосникова, университет выполнял в обществе следующие функции: «образовательную, исследовательскую (познавательную и прикладную), дессиминационную (распространение знания через образование, конференции, патенты, публикации), консалтинговую, производительную (производство наукоемкой товарной продукции, востребованной рынком)» [1, c. 45]. В этой же статье автор приводит информацию о множестве международных документов, в которых определяется содержание понятия академической свободы. Л.М. Волосникова делает следующий вывод: «Таким образом, в официальных международных… документах под академической свободой понимается «автономия с ответственностью» с акцентом на последнее. Университеты должны обладать академической свободой, они должны иметь право самостоятельно формировать свою стратегию, выбирать свои приоритеты в обучении и проведении научных исследований, расходовать свои ресурсы, профилировать свои программы и устанавливать свои критерии для приема своих профессоров и учащихся» [1, c. 47]. * * * Итак, совместимы ли задачи богословского образования и университетская форма его осуществления? Для истории университетов Европы этот вопрос — риторический: конечно, да. Подлежит ли опыт европейской университетской теологии критике? Да. Взять хотя бы недавний пример профессора теологии Геттингенского университета Герда Людемана. В 1998 г. он опубликовал эссе «Письмо Иисусу», в котором заявил, что потерял веру. Опираясь на принципы университетской свободы и вопреки требованию Церкви Нижней Саксонии уволить его как профессора, читающего курсы, противные христианскому вероучению, он добился того, что остался преподавателем университета, хоть и не на теологическом факультете. Но что означает этот пример? Полагаю, лишь то, что сам человек не справился с той степенью свободы, которую дает университет. Как треугольник без вершины перестает быть треугольником, а становится другой фигурой — трапецией, так и теология без веры перестает быть теологией, а становится чем-то иным: историей раннехристианской литературы, текстологией, археологией, религиоведением, — да чем угодно. С другой стороны, и сама вершина треугольника в той мере, в которой мы готовы определять ее в терминах геометрии, будет геометрической фигурой. То есть вера, будучи осмыслена в научных терминах, становится богословием, независимо от того, где это осмысление происходит: в университете или в духовной академии. Тогда задача богословского образования может быть определена как единство веры и рефлексии. Здесь не место для обсуждения возможности такого синтеза. В истории он реализовался в различных вариантах. Можно выбирать. Главное, чтобы были те, кто способен к синтезу, люди веры, готовые исполнить завет апостола Петра: «всякому, требующему у вас отчета в вашем уповании, дать ответ с кротостью и благоговением» (1 Пт. 3: 15). Необходимо создавать условия появления личностей. Первое из таких условие — это свобода. Личность может быть консервативной, но при этом нельзя ломать живое начало образования. И важно избегать решений, способных разрушить личное начало, то есть решений, направленных на обеспечение некоторой формы, якобы способной сохранить девственную чистоту богословского сознания. К чистоте восходят через «пот и кровь» аскетического подвига, через обретение такого бесстрастного созерцания, к которому не примешиваются замешенные на болезненном самолюбии «ереси». Университетская свобода может привести к замене богословия религиоведением, однако не в силу имманентных университету закономерностей, а только тогда, когда люди не будут находить ответа на свои вопросы в богословии. К сожалению, история духовных школ показывает нам весь ужас безжизненного формализма, породившего не просто атеистов, но воинственных безбожников, чьи имена хорошо известны. Полагаю, что страх перед университетским богословским образованием является следствием вполне понятной неуверенности в собственных силах богословов постсоветского интеллектуального пространства. И также неосознанным стремлением полностью контролировать результаты собственной образовательной деятельности, что, думаю, в принципе невозможно. Надо сеять, а Господь произведет плод Ему ведомыми путями. Нужно стремиться к тому, чтобы в университетах была часовня, чтобы студенты мыслили себя свободными членами евхаристической общины. Чтобы творческий поиск не возбранялся, а покрывался любовью преподавателей и администрации, которые, как в первых христианских школах, сами были бы и духовными и интеллектуальными руководителями учеников. И это общее правило как для университета, так и для духовной академии. Литература.
|