Семинарлар 1-семинар. Зерттеуші және психология мен педагогикадағы зерттеу әрекеті
-сурет. Оқушылардың оқығандығының педагогикалық диагностикасының үдерістік моделі
жүктеу/скачать 0.81 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Сұрақтар мен тапсырмалар
- 8-семинар. Психологиялық және педагогикалық эксперименттің бағдарламасын жасау логикасы. Зерттеу тақырыбы бойынша тәжірибелік-педагогикалық жұмыстың материалдарын дайындау және пайдалану.
| 3-сурет. Оқушылардың оқығандығының педагогикалық диагностикасының үдерістік моделі
Мақсатты-тұжырымдамалық блок пәнді оқытудың мақсаты, шарттары мен ұстанымдары, оқығандықтың және педагогикалық диагностиканың деңгейлерінен тұрады. Ұйымдастырушылық-әрекеттік блок мақсатты-бағдарлық, жобалаушы әрекеттік, бақылаушы-бағалаушылық, ал мазмұндық-құралдық блок мазмұндық қамтамасыз ету, диагностикалық пакет, әдістемелік қамтамасыз ету компоненттерінен түзіледі. Сұрақтар мен тапсырмалар 1.Педагогикалық зерттеудегі модельдердің ерекшеліктерін сипаттаңыз. 2. Модельдің құрылымын негіздеңіз. 3. Өз зерттеуіңіз бойынша құрастырған теориялық модельді түсіндіріңіз. Әдістерді дұрыс таңдаудың өлшемдерін негіздеңіз. Педагогикалық зерттеудегі теориялық әдістерге сипаттама беріңіз. «Педагогикалық теория» ұғымына берілген бірнеше анықтамаларды салыстырыңыз. Түсінудің жалпы теориясы – герменевтиканың педагогикадағы қолданысын негіздеңіз. 8-семинар. Психологиялық және педагогикалық эксперименттің бағдарламасын жасау логикасы. Зерттеу тақырыбы бойынша тәжірибелік-педагогикалық жұмыстың материалдарын дайындау және пайдалану. Эксперименттік бағдарламаны дайындауда қазіргі пайдалануына жай кепілдік. Олар осылай кұрылған, сұрақтарға жауап беру, эксперименттік бағдарламаның төртінші қатарындағы "үлгідегі құрылымы" табылады, эксперименттік бағдарламаның пунктына сәйкес cіз мәтінді жазба түрінде рәсімдеп, тізбелердің оның мазмұнын ашуға назар аударыңыздар. Біз сөзден өтінеміз, бұл бағдарламаның әpбip пунктіне (4-ші пунктан бастап) бірнеше сұрақтарға сәйкес. Әрбip сұрактың жауабын кажеттілікті білдірмеу әрбip пункттың бірнеше сұрағына қолмақол. Авторларға мақсат қойылады: әрбip бағдарламаның мазмұны "дала мәні" арқылы ашу, сондықтан сол формулировканы таңдану, қайсысы сіздің ойыңызға айрьқша жауап бepyi және сұрақтан сұраққа жылжиды, эксперименттік жұмыстың жобасын жасайды (8,9). Эксперименттік бағдарламаның құрылымдағы үлгісі
Эксперименттік бағдарламаны сараптау. Эксперименттік бағдарламаны сараптау келесі сұрақты анықтауды талап етеді: Сарапшыны таңдау және іздеу. Сараптаудың деңгейі: педагогикалық ұжым мүшелерінің пікірі, оқу басқарма мүшелері, ИУУ(ИПК) педагогикалық институттардың кафедралары, НИИ ғылыми кеңес және лаборатория; Пікірдің мазмұнынан талап толық бағдарламаға баға, оның тұтастығы, кемшіліктерін айқындау, қателері, үйлеспеушілігі, бағдарламаны жақсарту туралы ұсыныс жана идеяларға подсказка беру, сарапшының қорытындысы. Эксперименттік бағдарламаны сараптау Экспериментік бағдаламаның мәтінін дайындағаннан кейін оны бірнеше экземплярға бөлу және жұмыстың басталуына дейін сараптамаға жіберу керек. Нәтиже қондырғы болу керек: "Сарапшының көп болуы - істің жақсару үшін". Сарапшының болуы мұғалім - әріптестер, мектептегі тәжірибелі басқарушылар, РМК (ГМК) әдіскерлері, ИПК, ФППК ОПО оқытушылары, ғалымдар. Негізгі, сарапшылардан нені шығаруға болады-бұл ұсыныстар мен ескертпелер, комплемаптармыз бағалар емес. Естеріңде ме, әpбip қаралған сарапшының бағдарламадағы қатесі - бұл баланың тәрбиелеу және оқытудағы қателерді тоқтату, бұл денсаулығы мен күшін сақтау, сонымен қатар, экспериментатордың өзін. Сарапшының айтқан (көрсеткіш) идеясы соңғы қорытындыны жақсартып қана қоймай, барлық жобаны жақсы жағына түбегейлі өзгеру және тағы байыту. Экспериментатор жауапкершілігін сезіну әрқашанда сақтылықты, сондықтан адалдыққа талпынады, сараптау жобасын төлетіріп алу және сындарлау, оның идеясы, ғылыми болжам. Білікті сараптаудың маңыздылығы кем емес, экспериментатордың адалдығы мен бастамасынан гөpi. Бүкіл эксперименттің жүруі арнаулы күнделіктерде белгілеу қажет, күнсайын немесе ай сайын байқауларды жазған және барлық объект және субьект қызметтерін бағалау, тәжірибелі жұмыстың кайсысын ұсыну. Фактыны белгілеу жай жазба деңгейінде болса да - бұл әбден қажет. Әңгіме мынада, көптеген факторлардың күші педагогикалық процесте қимыл-қозғалысы мен тойымдылығы тез ұмытылады. Қашан олар белгіленіп және жиналғанда, онда басқарушы педагогтың динамикасы, тенденциясы, экспериментің өркендеу мінездемесін көруге мүмкінділігі бар. Қорытынды үшін бұл ешқандай ауыстырылмаған материалды пайдалану. Адал, белгіленген факторлардың эксперименттік міндеттерін кеңейтуде анда-санда емес рұқсат ету, тәжірбиелі жұмыстыц тиімділігін табу. Мұғалім немесе директор-экспериментатор қатаң игеру керек белгіленбеген факторларды, аралық нәтижелер қайтарымсыз жоғалады. Практиканттардың келіспеушілігін есептейміз: мектеп директоры, завуч немесе мұғалімге күнделікті жүргізуге уақытты қайдан алады? Kім диссертациясын дайындайды, солар осымен айналыссын. Бәрі дұрыс педагогтар өте ағымдағы жұмыс бастылық, біpaқ күнделіктің мазмұнынан қайтарылған өте үлкен. Басқару ұйымының аспектілік процесін өңдеу және құбылысты меңгеруді енді қарау экспериментті өткізу және дайындау кезеңдері туралы әңгіме болады немесе мектепті жаңартудың әртүрлі басында аталған бес жолда тармақтан. Бұл бip жағынан, барлық тұтас ұйымдастыру жұмысын басшының көруіне рұқсат ету, ал басқаша тиімді алгоритмді ізбасарлық орындау түрінде қамтамасыз етуге рұқсат ету, қалуға көмектесу, келіспеуден бас тарту. Талдау кезеңі. Диагностикалық кезең - мұгалімдерді қиындату анализі; оқу-тәрбие процесіндегі анализдің күйі, айқындау және қарастыру кайшылықтар, кандай да бip өзгерістің көмегімен жедел таратуға мұқтаж болу, жаңа әдістеме, технология, құрылымы. Былай айтқанда, проблеманың актуальдылығы айқындау және негіздеу, жетекші идея қысқа әpi дәл жеткізу. Болжау кезеңі мақсаты орнату, эксперименттік есеп, жаңа технологияның үлгісін құpy, ғылыми болжамды белгілеу, жағымды нәтижені күтуді болжау, сонымен қатар жоғалуы мүмкін, келеңсіз нәтижелер, механизмдік өтемді ойластыру. Қалай айтқанда да, ашылған эксперименттік бағдарламаны өңдеу немесе өзіңнің тәжірбиеңді жетілдіру немесе біреудің ғылыми өңдеуін меңгеру. ¥йымдастыру кезеңі - құбылысты меңгеру және өңдеуді қамтамасыз ету үшін барлық қажетті жағдайды құруға қосады: материалды (ipiктey, жаңа ғимарат дайындау, жаңа мазмұны үшін қажетті, жабдықтар, жиһаздар, оқу тәсілі және т.б.); кадрлық, (ipiктey, арнайы жұмысты оқу және орналасуы, инновациялық мектеп үшін жетілдіру және кадрларды өcipy); ғылыми әдістеме (өңдеу, жаңа бағдарламаның мәтінін сатып алу, технология, әдістеме, поурочный жоспардың нұсқасы, мәтіндер, сауалнама, дидактикалық мәліметтер және т.б.); қаржылық (жаңа мазмұнды материалдық базаны құру үшін әрқашанда жаңа практиканы меңгеруді каржылықты талап етеді, кадрларды ынталандыру, шығармашылық демалыстар мен іссапарлар төлемі, бағдарламаны сараптау, бағдарламаны сатып алу және өңдеу, ғылыми кеңестің төлемі; дәлел келтіру (педагогтардың шығармашылық кызметін ынталандыруы арнайы жұмыстың түрінде болуы, олардың инновациялық жұмысқа мүддесі, бұл жұмыска психологиялық aдaмгepшiлiк климатында жағымды құру;- ұйымдастыру (жаңа органдарды кажеттілікте куру, құрылым, жаңа субъектіні басқару, кipicпeci барылқ инновациялық процестегі катысушылардың арасындағы функционалдық мінетті нақты бөлу). Практикалық кезең - эксперименттің күйі, процестің қорытындылары, технологияны сынаудағы тузету, бақылау срезы. Жинақтау кезеңі - мәліметтерді өңдеу эксперименттік нәтижелерді енгізу немесе тәжірибені меңгеру, қойылған мақсаттағы ғылыми өңдеу барлық нәтижелердің анализі түпкілікті ғылыми болжам немесе нәтиженің сәйкестігін тәжірбиеде алып тастау, өңделген құбылысты меңгерудегі нәтижелер және дайындау суреттеу кезінде. Мына құбылысқа назар аудару анық, эксперименті дайындауды суреттеуге авторлар өте нақты тоқталады, мектептерді жаңарту жолындағы басқа жазылған қашан болады деп оқырмандар күтеді өзінің тәжірбиесін жетілдіру, кіммен құрылғанын алып пайдаланады, ғылыми өңдеулерді меңгеру, қате жолдары және анықталынады. Біз астын сызамыз қандай да мектептерді жаңартуды проблемаларды таңдау қажет, тақырыпты белгілеу, оның актуалдылығын негіздеу мақсат қою, оның есебін, декомозирова ғылыми болжамды ойластыру базасын белгілеу кезеңдері. Уақыты, критериясы, әдістерін алып тастау процесті аңдып отыру соңғы және қазіргі нәтижелері, қазір ғана суреттелген кезеңдердің барлығы шығарусыз өткізу. Мысалы қарастырамыз, қате жолдары және жаңа ұсақ-түйектерге назар аудару. Оны тексеру мақсатында табиғи сынамалы бастаманы аңғарудағы негіздемені ұйымдастыру. Егер де бірінші нәтижелер табыс әкелсе, онда проблеманы шешудің басқа мәнін іздеу. Егер проба қалыпты басталса, онда перспективаны анализдеу. Егер перспективасы айтылса, онда эксперимент бағдарламасы толық өткізіледі. Солай болғандықтан сөйлеу жолы, онда әpбip келесі қадамы болады сонда ғана алғашқы жағдайдан табысты қолайлы болашағы. Егерде кезекті пробада сәтсіздік анықталса, онда ceбeбi анықталады. Мүмкін идеяның өзінде емес, сәтсіздікте шығар, реомизациялау тәсілінде бұл жағдайда қайсысы ауыстырылады, немесе корректеріледі. Егер эксперименттің нәтижесі пробный идеяны осы іздеу бағытын тоқтатуды талап етсе, онда проблемаларды шешуді жаңа подходтар іздеу жүргізіледі, онда эксперименттік жолдар тағы да тексеріледі. Ғылыми әзірлемені меңгеру кезінде немесе біреудің құраған және нақты жазылған тәжірбиесін жобалау жұмыстың көлемін тереңірек төмендетеді және нәтижені меңгеру мен процесті аңдуға негізгі назар аударылуы эксперименттік бағдарламалары бұндай бөлім болса да, база қалай, кезеңдер, критилері, резервтік нақты өзінің мағынасын жоғалтпайды. Барлык мұғалімдерге белгілі триаданы қарастырамыз: тәжірибелі, тәжірибелі-эксперименттік, эксперименттік жұмыс. Көруге қиын емес, олардың әрқайсысының дайын қайта шығарылған элементі бар, және әлементтің пробасы, жекеменшік эксперименті. Ондай болса айтуға болады: инновациялык дәреже, проблемалар, шығармашылық ізденіс, жекеменшік эксперименттің қатарында жоғарылатылады, бірақ, эксперименттің мәні қалады. Аталған тәсілдердің барлығының арасында меңгеру құбылысының өзгеруі азырақ бұрын болады, эксперимент артықшылығымен тексере алып жүруі, жасалмаған инновациялық емес мінездемеден гөpi. Жетілдіру мектебінде қиын нақты құрғанда бөлу және жаңа тәртіпті меңгеру. Бұл процестер бірдей уақытта анда-санда емес тамшылайды. Егерде бұрын біреудің әзірлемесін меңгеру жасалса, онда қазіргі мектептерде екінші жаңа тәртіптің артықшылығын өздері құрауы, дәл эксперименттің мінездемесі үшін. Басшылардың назары жаңа тәртіптегі әр-түрлі технологиялық факторларға концентрелінеді, оларды санамайды, жеке факторды бағалайды. Біз зерттеушілер осыған назар аударғымыз келеді, әйгілі педагогикадағы термин жаңа тәртіпті "енгізілуін" бip ретте ешқашан қолданбауға. Бұл кездейсоқ емес, авторлардың айқындау принциптері тұратын, егер біз жаңару мектебіндегі педагогикалық нәтиже жеткіміз келсе онда жаңа тәртіпті енгізуге болмайды, қысымның астында жаңа күшпен қалайды жай алып жүруге болмайды. Бұрынғы мектептердегі "директор енгізеді, мұғалімдер, оқушылар меңгереді" ескеріледі. Бірінші, инновациялық процесті құрудағы бар жаңа тәртіпті меңгеру, қатысушылардың бәрінде белгілі өздерінің рольдері, міндеттері, белгілеулері бар. Онда тек қана объектіні дамытуға болады, ондағы салынған ондай жагдайдың жанында, ол өзі жеке меншік жетілдіру субъектісінен тұрады. Міне келешектегі терминді енгізу қалай өз беделін орнықтыруға ұмтылатын символы, күш көрсетудің килігуімен, өз символы ретінде мәжбүр етуді біз қолданбақпыз. Мектеп зерттеушісі - басқарушылардан біз бұл маңызды параграфтардың қорытындысына ескерткіміз келеді. Оны өркендеу режиміндегі тілек білдірушілерге әкелу мұғалімдердің эксперменттік жұмысқа араластыру жеңіл емес. Мұнда кешенді дәлел келтіру шарасы керек, ондағы бөлімдерде қаралады, мектептердегі басқару жүйесінің өркенделуіне байланысты. Ал енді, көрнекті неміс демократ-педагогы А.Дистрверчтің пікірін келтіреміз, өзінің жазу столының әйнегінің астына қоюға тұрады, барлық мұғалімдер үшін әдістеме немесе мұғалімдерді бөлмесіне іліп: "Талапсыз ғылыми жұмысқа элементарлық мектептегі мұғалім өкіметтің үш демалысына түседі: механикаландыру, руттникалық, мезі қылғандық. Ол ағаштардан, тастамаларын түскізеді. Экспериментті ұйымдастыру және өткізудің шарттарымен факторлары. Педагогикалық экспериментті ұйымдастыру шарттары. Кез- келген педагогтың экспериментті өткізу үшін белгілі шарттары қажет: -ғылыми болжамның өңдеулігі; -эксперименттік жұмыстың бағдарламасын құру; оқу мен тәрбиенің практикасы, тәжірибеге араласудың тәсілдері мен әдістерін анықтау; эксперименттік жұмысты жүзеге асыру үшін жағдайды қамтамасыз ету. әзірлеменің жолдары немесе фиксациялық қабылдау жүрісі және эксперименттің нәтижесі, дұрыс қоюдағы зерттеушілер мен сынаушылардың арасындағы өзара қарым-қатынас; зерттеушілердің кәсіптік-әдептануын сақтауы; эксперименттік әдістеменің сенімділігі және т.б. Педагогикалық эксперименттегі шарттың сақталуын ұйымдастыру -әдістемелік және кездейсоқтық мінездеменің қателігін әкелуі мүмкін, және ойланбаған. Қате нәтиженің себеп мүмкіншілігі: дұрыс емес ғылыми болжам; дұрыс ғылыми болжам кезінде нашар ұйымның эксперименті; экспериментті дұрыс жоспарламау; экспериментті өткізудегі қателер; зерттеушілердің кәсіптік этиканы дөрекі бұзуы. Педагогикалық экспериментті ұйымдастыру факторы. Жаңа шартта педагогикалық оқиғаны құру педагогикалық экспериментте белсенді әcepi болады, зерттеудің мақсатына сәйкестілігі. Жаңа шартты құруда бар өзгерістерді немесе жаңа факторлардың мазмұнын талап етеді. Зерттеушінің кіргізілген немесе өзгертілген факторы, еркіндік өзгерілмегені аталады. Еркіндік өзгерісінің әсерімен өзгертілген фактор, тәуелді болу өзгертілмегені аталады. Факторды көрсету аталған қосымша өзгерістерге эксперименттің нәтижесінің маңызды әсерінен болады. А.А.Кыверляг қосымша өзгерістерді төрт негізгі топқа бөледі: Қосымша өзгерістер, оқушының өзіне байланысты Қосымша өзгерістер, мұғалімнің өзіне байланысты. Оқу процесіндегі факторларға байланысты. Тексеру нәтижелеріндегі қосымша факторларға байланысты. Эксперименттік нәтиженің әртүрлі тәсілдерін қолдану мақсатында қосымша өзгерістердің әсерін азайту: Қосымша өзгерістерді шығаруда, объективті емес күшті беру; эксперименттік және бақылаудағы сыныптарда анықталған белгімен тең бағада ipiктey; Мұғалімнің өзіне байланысты қосымша өзгерістерді теңеу; экспериментті қиымау тобымен өткізудегі оқушының өзіне байланысты қосымша өзгерістер; Тексеріп қабылдаудағы қосымша факторларға байланысты. Өздігімен дайындалатын және өздігімен тексеретін тапсырмалар үшін: A) Өзіңіздің зерттеуіңіз бойынша педагогикалық экспериментке жоспар құруыңыз және өңдеңіз. Өзіңіздің эксперименттік жоспарды өңдеуден барлық педагогикалық эксперименттің талаптарымен белгілеу. Б) Сіздің эксперименттік бағдарламаңызды дайындау, сараптаманы өздігіңізбен тексеріңіз. B) Өзіңіздің зертттеуіңізбен педагогикалық экспериментті өткізуге қажетті және жеткілікті шарттарды анықтаңыз. Лабораториялық эксперимент жағдайында сыныпта оқушылардың тобы анықталады, зерттеуші олармен ерекше әңгіме жүргізеді, жеке және топтық оқыту және эффективті байқайды. Ғылыми әдіс эксперименті 19 ғ аяғынан бастап эксперимент ғылыми әдіс ретінде 19 ғ соңында психологияда, түрлі психологиялык, функцияларды зерттеу үшін қолданылды ( ес, қабылдау және т.б). Бұл эксперимент лабораториялық деген атқаруға ие болды. Дәл осы кезеңде лабораториялық эксперимент салыстырмалы педагогикада жағдайларды қолданылады. Лабораториялық эксперименттің негізінде А.Ф.Лазурский эксперименттің табиғи әдісін өңдеді. Зерттеушінің таңдап алған шарты мен факторларының оқушылардың ic- әрекетіне және оңаша бағыттарына ықпалы эксперимент бойынша тексеріледі. Психо-педагогикалық эксперимент табиғи эксперименттің негізінде құрылды. Алайда соңғысынан айырмашылығы ол оқу- тәрбие процесінің жеке бағыттарының белсенді мақсатта бағытталған әдісі болып келеді. Психо-педагогикалық эксперимент ереже сияқты, сапа, жеке тұлғаның бет бейнесі. Психо-педагогикалық зерттеулерде констация-ң және қалыптасуын белгілеу. Констациялық және қалыптастыру эксперименті психо-педагогикалық зерттеулерінде белгіленуi. Бірінші жағдайда зерттеуші педагог зерделенген педагогикалық жүйені тек қана эксперименталдық жолмен қалыптастырады, факт байланысы, дара құбылыс байланысы. Тәжірибелік жұмыстардың нәтижесін және процесін мониториглеу. Тәжірибенің нәтижесін тіркеу. Тәжірибелік жұмыстарды қолдану этаптары Педагогикалық тәжірибенің мәліметтерін талдау Тәжірибе және бақылаудағы зерттеудің нәтижелерін қарастыру. Тәжірибенің нәтижелерін тіркеу. Тәжірибелік жұмыстарды қолдану этаптары Тәжірибелік жұмыстардың нәтижесі және қадағалау процестері төмендегілерді қамтиды. маниторинг туралы түсінік. Оқытып тәрбиелеудігі бастапқы диагностикалау процесі, іс-әрекетті басқару сапасы. Бастапқы бақылауды тексеру. тәжірибелік шаралардың жүйесі болжауды жүзеге асыру барысында ағымды нәтижелерін белгілеу. Қорытынды бақылауды өткізу. Алынған нәтижелерді жоспармен салыстыру. Тәжірибелік технологияда қарама-қарсы талдаудағы қолдану. Тәжірибенің қарастырылмаған және қосымша нәтижелерін талдау. Тәжірибелік жұмыстарды қадағалау жолы. Педагогикалық тәжірибенің мәліметтерін талдау Қиын және әртүрлі педагогикалық фактілер көбіне алынған нәтижелерді талдауда қамтылады. Тексерудегі негізгі сұрақ неғұрылым анық бағытталса, тәжірибе соғұрылым дұрыс бағытталып қадағаланады, келесі талдау үшін жинақталған фактілер бір мәнді және «ашық» болады. Тәжірибе және бақылаудағы зерттеудің нәтижелерін қарастыру. Тәжірибенің нәтижелерін тіркеу. Тәжірибені талдаудың қорытындысы бақылаудың зерттеудігі негізгі айтылған бектіулер мен келіспеулерден көрінеді. Осыған байланыстыпедагог-тәжірибе жасаушы бастапқы алынған зерттеулердің нәтижесі мен соңғы алынған зерттеулердің нәтижесін салыстыра отырып, оқушылардың немесе басқа зерттелетін адамдардың тәжірибесін, дамуын, білімін, ақыл-ойын, дағдысын жүзеге асырады. Егер зертеудің қорытындысы бастапқыдай немесе одан да төмен болса, онда жүргізілген тәжірибе шаралардың жүйесі қанағаттанарлықсыз немесе бала педагогикалық әсерді қабылдағанмен оны іс жүзінде көрсете алмаған. Егер зерттеудің қорытындысында бастапқыдағыдан жоғары деңгей көрсете, онда жүргізілген тәжірибелік шарттардың жүйесі қанағаттанарлық, бірақ барлық жағдай емес. Қорытындысында әрбір зерттеуші өзінің мүмкіндіктерін ескеріп, өзі жүргізген тәжірибенің міндеттерін қатаң түрде белгілеп, зерттеуді енді бастағандарға айтып отырады. Мысалы курстық жұмыс және дипломдық жұмыстармен жұмыс істей бастаған студенттер педагогиканың тәжірибесін аз мөлшерде жинақтап қолдануға болады. Тәжірибенің нәтижесін тіркеу төмендегілерді қамтиды. Мектептегі педагогикалық кеңестің алдын–ала дайындығын конференциялардағы, лобораториялардағы, кафедрадағы, ғылыми кеңестегі – ғылыми әдістемелік шешімдерін, журналдағы мақалаларды немесе тәжірибелік жұмыстың қорытындысының тезистерінің жиынтығын қамтиды. Жүргізген тәжірибенің қорытындысының барлық әдісінің баяндалуы. Осындай гипотезаны іске асыру үшін, экспериментальды зерттеу барысында аталған өзгерістердің барлығын дұрыс елестету керек. Бұл тапсырманы шешуге эксперименттің схемасы көмектеседі.
Оқыту-тәрбиелеу процессіндегі экспериментальды болжам жобасын іске асыру үшін зерттеуші теориялық жан-жақты ізденген, тергеу әрі үздік тәжірибе жинақталған адам болуы керек. Зерттеу болжамы болашақ теорияның бейнесі болады, егер кейінгі жұмыс барысында ол дәлелденсе. Сондықтан да зерттеуші болжамды жасау барысында ғылыми теорияның негізгі функцияларын негізге алуы қажет. Болжамның құрылу теориялық конструкция ретінде келгендіктен, экспериментальдынемесе ұйымдастырылған, немесе бақыланған тәжірибелер жүзінде дәлелденетіндіктен, олар жоба ретінде зерттеу қызметке сай келу керек; сипаттау, түсіндіру, прогностика. Осы талапты орындай отырып, гипотеза зерттелу затының композициясын сипаттайды, ол зерттелінген заттардың бөліктерінің бір-біріне байланысын біртұтас зат ретінде түсіндіреді. Сол арқылы зерттеушінің қолына тәжірибені жүргізуге арналған құралдар мен әдістер беріледі. Гипотеза эксперименттің соңғы нәтижесін, оның өзгеруін, ұзақтығы аралық нәтижесін алдын-ала болжайды. Бұл жердегі гипотезаның іске асыру кезеңі ғылыми зерттеу жұмысына арналған, ол оның негізгі-эксперимент. Тәжірибелік жұмысқа арналған болжамның негізгі мазмұнын бір жағынан себептің, шарттардың , тәсілдердің , тәрбиелеу мазмұны арасындағы себепті байланыс болса, екінші жағынан тәрбиелеу және оқыту процесінің нәтижесі болып табылады. Осындай болжауды құрастыруға педагогикалық теориясының талдау күйі негіз болады. Ойын айту тұрақсыздығын бірегейсіздігі мынамен түсіндіруге болады, олардың көпшілігі теория емес, сөйлемдер, пікірлер, біркелкі емес, жалпылаулар. Осы жерде педагогикалық ғылымында құбылыс диалектикалық және қайшылық дамуының нәтижесі емес, зерттеу жұмыстарының ұйымдастырудағы ауытқудағы салдарынан соның ішінде, көбінесе экспериментальды тәжірибе. (уақыт созылмалы, материалдарды белгілегенде, өңдегенде т.б.) Гипотезаның екі түрін түсіндірмелі, және прогностикалық ескеру керек. Оның біріншісі педагогикалық механизімнің себеп-салдарының құрылуына бағытталған. Мұндай тектес эксперментальды және тәжірибелі бекіту болжамдарын теорияға айналдыру ұлттың білім беру ұйымындағы мұғалімдердің қолына педагогикалық процесті басқаруға мүмкіндік береді. Ал прогностикалық болжам қазіргі кездегі мектептердің арқа сүйеп отырған педагогикалық процесті алдын-ала жоспарлауы сияқты түрленуі ретінде қарастырылады. Мұндай жағдайда бірінші қаралатын мәселе бастапқы әулеттің қалпы қарастырылады. Педагогикадағы тәжірибенің кейбір қиындықтары Тәжірибе нәтижелерін бағалау критериялары Тәжірибені өткізу қиындықтары тәжірибелік жағдайда жасау күнделігімен түсіндіреледі. Тәрбиелеу жағдайында жекелеген фактілерді бақылау мүмкін емес.Белгілі бір оқу-тәрбиелеу үрдісіне бақылау жүргізуге мүмкін емес көптеген факторлар әсер етеді. Сондықтан, зерттеулер маңызды ауыспаларымен ғана шектеліп қояды. Тәуелді және тәуелсіз ауыспаларды бақылау ғана маңызды. Бұл салада қиындықтар кездеседі. Бақылап отырған фактілердің сипаттамасын өлшеу жолын табу қиынға сағады, әсіресе сөз құбылыстар, қажеттіліктер, қызығушылықтар, позициялар жайында болғанда. Көптеген қиындықты тәжірибе өтіп жатқан ситуацияның өзін бақылауды тудырады. Мектепте тәжірибе жұмысын басқару ұжым ішіндегі қарым-қатынасты реттеуді және кадрларды тәрбиелеуді қарастырады. Мұғалім тәжірибесі үнемі көз алдында, оның еңбегі бағаланады. Не себептен конфликтер туындайтынын анықтауға тырысып көрелік. Оны басшыларына саналы түрде тәжірибе бұл – педагогикалық шығармашылықтың жоғары сатысы екенін түсіну қажет. Өйткені бұл тәжірибе тәрбиелеу оқыту жүйесін жетілдіреді, тұрақтанған дәстүрді бұзып жаңа лебін енгізеді. Тәжірибе жүргізушіге сабырлы қарау, қиын болсада, өз бойларыңызда қалыптастыру қажет. Себебі мұғалім – зерттеушінің бөлу фактінде қажетті диалектикалық қайшылықтың даму заңдылықтары қарастыралған, жаңаның ескімен күресі, мектіптің алға жылжуын қамтамасыз етеді. Бұл бірінші себеп. Екінші себеп – зерттеушімен субьекті конфликтке келу. Олар өздері ауыр мінезді, міндеттері бар. Басшылардың қате әрекеттері кезінде бұл қиындықтар өршіге түседі де, кілідікі дұрыс, ал кім кінәлі екенін анықтау мүмкін болмайды. Осының салдарынан істің өзі зардап шегеді. Тәжірибе жүргізушіге деген қарым-қатынас нақты жағдайды ескеру қажет, оның диалектикалық логикасынан туындау керек. Барлық мұғалімдерді, әсіресе, шығармашылығы мол, басқару іс-әрекетінде жеке қатынас қажет. Тәжірибе жүргізушінің мінезіндегі жағымсыз қылықтар басқару кезіндегі қателесу себебінен туындайтын талдау көрсетеді. Тәжірибе нәтижелерін бағалау критериялары Бұл сұрақ –тәжірибелік іс-әрекеттің маңызды компоненті болып табылады. Критерияларсыз тәжірибенің болжамын шынайлығын немесе жалғандығын тексерумүмкін емес. Критерияларды жасау барысында тәжірнибені мынандай сұрақтарға жауап береді: қандай қасиеттердің параметрледің көмегімен тәжірибелік материалдардың әсерлігі бағаланады. нәтижелер критериялары а) сол мұғалімнің бұрынғы нәтижелерден жоғары болуы керек. б) сол аймақтың мектептері үшін жоғары болу керек. в) оптимальді, яғни нақты балалар үшін мүкін. 2. уақытты жұмсау категориялары уақыты жағынан аз әдістемелерді нәтижелі деп есептеуге болады. жүктеу/скачать 0.81 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||