Такырыбы: Психологияның ғылыми және оқу пәні ретіндегі ерекшеліктері
жүктеу/скачать 96.99 Kb.
|
| 2.1. ПСИХОЛОГИЯ ОҚУ ПӘНІ РЕТІНДЕ
Психологияны оқыту әдістемесі курсының пәні, мақсаты және міндеттері Қазіргі заманғы психологиялық білім мен оның тәжірибесіне деген қызығушылықтың өсуі жоғары мектептегі психологияны оқытудың әдістемесіне жаңа әрі тиімді әдістерді енгізуді қажет етіп отыр. Психологияны оқытудың тиімділігі педагогтың оқу процесін психология ғылымының теориясы мен тәжірибесінің мазмұнына сай ұйымдастыру іскерлігіне байланысты болады. Психологияны оқуда кез келген студент болашақ мамандығына қарамастан адам әрекетімен қылықтарын талдауға, тұлғаның мінез ерекшеліктерін және қабілетін, темпераментін және басқа да тұлғалық ерекшеліктерін анықтауға, қоғамдағы, ұжымдағы, басқа адамдармен қарым-қатынастағы әлеуметтік, психологиялық құбылыстарды және т.б. ашуда психологиялық ойлануды үйренуі қажет. Осыған байланысты психология пәнінің оқытушысы психологияның теориялық сұрақтарымен бірге, студенттерде жоғары мектепте оқу барысында пайда болатын психологиялық мәселелерге қатысты сұрақтарына да жауап бере білуі керек болатыны түсінікті. Себебі психологияны оқыту әдістемесі студенттердің ерекшеліктерін ескеруі міндетті. Оқыту процесі студенттердің өздері қабылдап алған барлық білім, түсініктердің сана-сезімдеріне қандай әсер ететіндігін түсінуіне негізделген кезде ғана тиімді болады. Оқытушы шеберлігінің бірден-бір көрінісі – өз пәнінің мақсаттарын адамның қоршаған ортамен және басқа адамдармен қатынастары тұрғысынан қарастыру, ғылыми пәнді социумның, өнердің, мәдениет пен тұрмыстың мазмұнына үйлестіре алу және студенттердің құндылық бағдарларын нақты оқу мақсаттарына айналдыра алуында екені анық. Сабақты талдауға жеткілікті көп психологиялық, педагогикалық және әдістемелік жұмыстар арналған (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Е.С.Ильинская,И.В.Карпов,Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов және т.б.). Зерттеушілер сабақ талдауының көп объектілігін, мұғалім тарапынан (оқытушы) педагогикалық өзара әрекеттесудің барлық жақтарын, оның субъектілері мен олардың іс-әрекеттерінің ерекшеліктерін есепке алудың маңыздылығын атап көрсетеді. Сабақты оқытушы позициясынан қарастырайық, яғни сабақтың психологиялық талдауы оның өзіне не береді, осындай талдау жүргізу оның оқытушылық іс-әрекетінің тиімділігіне қалай әсер ететінін, осы тұста мұғалімнің, оқытушының проективті және рефлексивті іскерліктері қалай көрінетін позициядан қарастырайық. Кез келген сабақ талдауы комплекстік қарастыру болып келеді, мұнда психологиялық, педагогикалық, әдістемелік және пәндік аспектілер бір-бірімен тығыз байланысты деген қағида бастапқы болып табылады. Осы аспектілердің біреуін, мысалы психологиялық аспектіні бөліп алу, шартты түрде болады және тек аналитикалық (теориялық) тұрғыда ғана қажет. Тұтастай оқытуды жақсартуға ықпал ете отырып, сабақтың талдауы ең алдымен осы сабақты, дәрісті жүргізуші мұғалімнің өзін-өзі тануы, өзін-өзі дамытуы үшін үлкен маңызға ие. Мұндай талдау процесінде және нәтижесінде мұғалім өз сабағына сырттан қарауға және оны тұтастай және компоненттерін жекежеке қайта ойлануға, бағалауға мүмкіндік алады. Сабақтың психологиялық талдауы мұғалімге өзінің оқытуда, сыныппен өзара әрекеттесуде пайдаланатын тәсілдерін, жұмыс амалдарын ұғыну үшін өз теориялық білімдерін қолдануға мүмкіндік береді. Өзін педагогикалық іс-әрекет субъекті ретінде, өзінің мінез-құлқын, мықты және әлсіз жақтарын ұғыну мұғалімнің пәндік-тұлғалық рефлексия мен проективті-рефлексивті қабілеттерінің көрінуі мен нәтижесі болып табылады. Белгілі психолог Н.Ф. Добрынин сабақтың психологиялық талдауының пәні көп қырлы: бұл мұғалімнің психологиялық ерекшеліктері (оның тұлғасының, нақты сабақ кезіндегі іс-әрекетінің), оқыту процесінің заңдылықтары; шәкірт тұлғасының, жалпы сыныптың психологиялық ерекшеліктері мен заңдылықтары (белгілі бір білімдерді меңгерудегі, іскерліктер мен дағдыларды қалыптастырудағы іс-әрекет). Бұл сонымен қатар мұғалім мен шәкірттердің қарым-қатынас заңдылықтары, пси6 хологиялық ерекшеліктері, ол оқу пәнінің, яғни оқытушының беретін және студенттің меңгеретін материалдардың өзгешелігіне байланысты деп түсіндіреді. Т.А. Матистің оқудағы еңбектестіктің жеткіншектердің тек жеке сөйлемдерді ғана емес, сондай-ақ тұтас мәтінді құрастыруына тигізетін әсерін зерттеуі оның сапасының жақсаруын, өзін-өзі бақылаудың күшеюін және жеке жаңсақ әрекеттердің азаюын айқындады. Барлық зерттеушілер тұлға аралық өзара әрекеттесуді де реттеуші күрделі психологиялық механизмдердің әсері топтық еңбектестіктің іс-әрекет нәтижесіне, оқушы тұлғасы мен оқу тобының ұжым ретінде қалыптасуына жағымды әсері туралы айта келе рефлексияны дамытудың маңыздылығын атап өтеді: «Ол (рефлексия) арқылы қатысушының өз іс-әрекетіне қатынасы қалыптасады және бірлескен іс-әрекеттің мазмұны мен формасына сәйкес осы іс-әрекеттің қайта құрылуы қамтамасыз етіледі». Оқушылардың рефлексивтілігінің, рефлексивті ойлауының дамуы үлкен тәрбиелік, жалпы дамытушы мәнге ие, өйткені оқушысымен бірлескен жұмыста іс-әрекеттің өзіндік рефлексивтік сәттері және де бақылау (өзін-өзі бақылау) мен бағалау (өзінөзі бағалау) әрекеттері қажетті түрде пайда болады және дамиды (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамская, В.П. Панюшкин және т.б.). Осылайша оқудағы еңбектестік, даралық оқу әрекеттерінің оның компоненттерінің бірлігінде толыққанды қалыптасуына ғана емес, сондай-ақ оқушы тұлғасының дамуына да ықпал етеді. Еңбектестіктің тәрбиелік әсері құрбылыстарымен бірлескен іс-әрекет жағдайындағы «шартты-динамикалық позицияның» қалыптасуымен шартталған. Ол адамның өзін басқа адамның көзқарасы жағынан ғана емес, бірлескен ісәрекеттегі оның орны мен міндетіне байланысты түрлі көзқарастар жағынан бағалау іскерлігінен айқындалады (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова). Оқушылардың өздері бірлескен іс-әрекетке түрліше қарайтынын атап өту маңызды (А.К. Маркова, Т.А. Матис және т.б.). Зерттеушілер осындай қатынастардың алты деңгейін бөлген. Мысалы, ең төменгі бірінші деңгей оқушылардың оқудағы тап7 сырмаларды бірлесе орындауға деген теріс қатынасымен сипатталады. «Жеткіншектер бірлескен жұмыстың артықшылықтарын көрмейді және түсінбейді, олар сабақтың мұндай формасы қойылған міндеттерді орындауды бірталай қиындатады, ал еңбектестік тек кедергі жасайды деп көрсетеді». Психологияны оқытудың мақсаты, принциптері және білімнің нормативтік-құқықтық қамтамасыз етілуі Принциптер нұсқау-көрсетпе (норматив) қызметтерін атқарады. Олар мұғалімге кейбір жағдайларда қандай әрекетке келуі жөнінде тек кеңес немесе сілтеме беріп қоймайды, жалпы заңдылықтар ретінде бұл принциптер педагогикалық әрекеттер бірлігіне негіз қалаумен бірге олардың толық орындалуын талап етеді. Принциптерді білу және оларды оқу-тәрбие процесінде толықтай іске асыру педагогикалық шеберліктің негізін құрайды жәнеол педагогикалық біліктілікті анықтауда алдымен ескеріледі. Педагогиканың принциптік талаптары ережелер жүйесі арқылы іске асырылады. Ереже – бұл педагогикалық іс-әрекеттің нақты жағдайларда белгілі мақсаттарға жеткізу тәсілінің суреттемесі (описание). Көбіне оқу ережесі деп қандай да бір принципті қолданудың жеке тараптарын ашып беретін жетекші тұжырымдарды түсінеміз. И.Г. Песталоцци оқытудың көрнекілік принципін ерекше бағалап, оны логикалық ойлауды дамытатын маңызды құрал деп санаған. К.Д. Ушинский оқытудық халықтық сипатына баса назар аударып, оқытудың принциптерін психологиялық тұрғыдан қараған. Ы. Алтынсарин оқыту ережелерін қазақ мектептеріндегі білім берудің ерекшеліктеріне байланысты қолдану керектігін айтқан. 1927 жылғы педагогикалық энциклопедияда педагогика ғылымы мен мектептің жетістіктері жинақталып, «принцип» сөзіне анықтама берілді: мақсаты, құралды таңдауға негіз болатын ой. А.П. Пинкевич ұсынған принциптер: оқытудың өмірмен және қоғамдық еңбекпен байланысы; жасерекшелігіпринципін сақтау; оқытудың белгілі бір жас кезеңіндегі оқушылардың даму деңгейіне сәйкес болуы (оқушылардың күш-жігерін дамуға жұмсау, жұмыстың жүйелілігі, шығармашылық – қызығушылықтың басты негізі); пән мазмұнының ерекшеліктерін, әдістерін анықтау. Ол «Оқыту принципін дидактиканың тұғырлы ережелері, оқыту процесіне қойылатын негізгі талаптар» деп тұжырымдады. Оқытудың психологиялық негіздері. Оқыту мен дамудың өзара қарым-қатынасы барлық уақытта педагогиканың өзекті мәселесі болып отыр. Я.А. Коменскийдің еңбегінен бастап оқытудың ғылыми негізін іздестіру қарастырылуда, сол бойынша әрбір оқушының жеке мүмкіндіктері мен олардың жасының даму процесіндегі өзгерістерін ескере отырып дамыта оқытудың ғылыми мазмұнын іздестіру басталған. Бұл мәселеге орыс педагогикасының негізін салушы К.Д. Ушинский де назар аударған. Ол өзінің «Адам – тәрбие пәні» атты еңбегіңде баланың түрлі жас ерекшелігі кезеңіндегі негізгі психологиялық даму ерекшеліктерін айта отырып, баланы оқытудың ең күшті факторы оқыту мен тәрбиелеу деп жазды. Оқыту мен тәрбиелеудің арақатынасы жөніндегі мәселе одан бергі уақытта да өзектілігін жойған жоқ. Оны психология ғылымының көрнекті өкілдерінің бірі Л.С. Выготский де зерттей отырып, оқыту мен дамудың арақатынасы мәселесін шешудің өзіндік тәсілдерін ұсынды: – оқыту мен даму бір-біріне тәуелсіз екі түрлі процесс; – оқыту кемелденуге негізделеді, оқыту мен даму процесінде пайда болатын мүмкіндіктерді пайдаланады; – оқыту мен даму екі түрлі салыстырмалы процесс; – оқыту дамудан кейін жүріп отыруы мүмкін, сонымен қатар дамуды алға жылжыта отырып, оның алдында болуы да мүмкін. Баланы оқыту мен дамытудың арақатынасы мәселесінің шешімін түрлі зерттеушілер әртүрлі тәсілдермен іздестіреді: – Д.Б. Эльконин мен В.В. Давыдов оқыту мазмұнының өзгерісін іздестіру керек деи есептеді; – Н.А. Менчинская, Д.И. Богрявленская, Е.А. КабановаМиллер білімді, іскерлікті және дағдыны меңгеру тиімділігі ақыл-ой іс-әрекеттерінің тәсілдерін жетілдірудің көмегімен арттыруға болады деп дәлелдеді; – Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская оқытудың түрлі әдістерінің арту жағдайын зерттеуге мән береді; – Л.В. Занков оқытудың дамытушылық әдістеріне, ең бірінші, оқыту процесінің өзін жетілдіру арқылы қол жеткізуге болады деп тұжырымдайды. Қазіргі уақытта көрсетілген мәселелер білім берудің сапасын көтеру аясында қарастырылады. Жоғары білімнің сапасын көтеру туралы мәселе жаңалық болып саналмайды. Сапаны көтеру жөнінде келесі сұрақтар туындайды: – қалай білім берудің сапалы және қолжетімді болуын қамтамасыз ету; – нарық сұранысына білім берудің сәйкестігін және стандарттардың орындалуын бақылау мәселелері; – жоғары білімді бағалау үшін жауапкершілікті кім өз мойнына алады; – қандай сипаттар деңгейінде білім беруді бағалау қажет және т.б. көптеген сұрақтар. Сараптаушылардың ойынша білім берудің сапасын арттырудың тиімді жүйесі жоғары білімнің дамуына үлесін тигізеді. Сонымен қатар білім беруді бюрократиялық бағалау мәдениетінен, яғни орталық деңгейде басқарудың бақылауынан және жаза қолданудан сапаны көтерудің инициативті мәдениетін қамтамасыз етуге бағыттау қажеттілігі туындап жатыр. Бұл үшін сапалы қамтамасыз ету механизмдерін орталықсыздандырудың тиімді шараларын ойластыру және қолдану қажет. Осы жағдай жалпы оқу-әдістеме жұмысының сапаны қамтамасыз ететін механизмдерді енгізуді талап етеді. Пән деңгейіндегі оқу-әдістемелік жұмыстың сапасын арттыру бойынша көп аспекті мәселелерді байқаймыз. Оқу процесін ұйымдастыратын нормативті құжаттардың білім беру саясатының міндеттерін және оқыту әдістерінің тиімді қағидаларын жүзеге асырудың сапасы, оқу-әдістемелік жұмысты тиімді және сапалы бағалау жүйесі және т.б. Пәннің оқу-әдістемелік жұмысын бағалау жүйесінде келесі терминдерді белгілейміз: – аудит, оқу бағдарламаларын, оқу әдіс-тәсілдерін, оқыту жүйесін зерттеу процесі; – бенчмаркинг, сапаны бағалаудың стандарты, критерийлері; – сапаны бағалау, пән бойынша білім берудің сапасын бағалау; – сапаны қамтамасыз ету, пәннің білім беру сапасын арттыру үшін үздіксіз бағалау процесін жүргізу; – сапаны қадағалау, пән деңгейінде білім беру және әдістемесі деңгейінде сапасын анықтау; – сапа мәдениеті, сапаны қамтамасыз етудегі тәжірибе мен инфрақұрылым; Сапаны қамтамасыз ету пән деңгейіндегі оқу-әдістемелік жұмысының келесі бағыттарын қамтиды: – нормативті ережелерді (нормативті-құқықты актілер, міндеттер, жауапкершілік және т.б.); – білім беру процесі (білім беру мақсаты, қағидалары және т.б.); – жұмыс оқу жоспары мен бағдарламасының мазмұны мен құрылымы (стандарттар, деңгейлер және т.б.); – білім алу процесі (шағымдары мен апелляциялары, студенттердің тәжірибесі); – нәтижелер (қорытынды нәтижесі, бағалау және т.б.). 1.3. Психологияның оқыту пәні ретіндегі мазмұны Жоғары оқу орнындағы психология пәні оқытушысының алдында тұрған бірінші кезектегі міндет – студенттің оқудағы іс-әрекетін қалыптастыру немесе қарапайым түрде айтса, оны психологияны оқуға үйрету. Өз еркімен оқып үйренбей, «өзінің ақылымен өмір сүруге машықтанбай» студент әрқашан оқытушының аузынан шыққан дайын білімді алуға әдеттенеді, кітаптағы ғылыми ойларды механикалық түрде жаттап алып, ал нәтижесінде ол осы ойларды практикада қолдануға ешқандай әрекет жасамайды. Ал бұл оның психологиялық ойлап үйрене алмайтынын, адамдармен жақсы қарым-қатынасқа түсе алмайтынын көрсетеді. Оқу іс-әрекетін қалай қалыптастыру керек? Демек, бұл – әрбір студентті психологияны дұрыс оқуға үйрету. Алайда осы «дұрыс оқу» сөзінің мазмұнына не кіреді? Психологиялық аспектіде мәселе былай көрінеді: «бұрын белгісіз болған, қатысушыларда бейсаналық түрде болып, оларда меңгеріліп, атақты болып, объективтіліктен субъективтілікке, материалдыдан идеалдыға айналуының себебі неде?». Бұл сұрақтың жауабы оларды дұрыс оқуға бағыт көрсетеді. Отандық психологияда 50-жылдары бұл мәселемен П.Я. Гальперин мен оның шәкіртттері айналысып, олар ақыл-ой әрекетінің қалыптасу процесін зертттеуден бастаған болатын. «Адамның санасынан тыс болып келген сыртқы, қандай жолмен ішкі ақыл-ойға айналады, яғни оның санасының мүлкіне, оның ақылына тән болуы қандай жолмен жүзеге асады?» деген сұраққа жауап іздеуде бірте-бірте бұл мәселеге қорытынды шығарылып, бұл П.Я. Гальпериннің ақыл-ой іс-әрекетінің қалыптасуының жоспарлы сатылық тұжырымдамасын құрады. Бұл тұжырымдама кең жалпыпсихологиялық маңызға ие, себебі ол жоғарыдағы сұраққа жауап беріп қана қоймай, психология пәнін оқытуда бағыттаушы қызмет атқарады; жануарлардың психикалық дамуынан принципті ерекшеленетін адам психикасының эволюциясы туралы білімді; психикалық іс-әрекеттің түрлері мен формаларын (қабылдау, ойлау, зейін, т.б.) және олардың қалыптасу заңдылықтарын оқыту; сондай-ақ идеалды ісәрекет пен образды, т.б., психикалық іс-әрекеттің негізгі элементтерінің қалыптасу заңдылықтары туралы оқыту, яғни бұл ақыл-ой әрекеті мен түсініктің қалыптасуы туралы оқыту болып табылады. Ал бұл педагогика тілінде «білім-икем-дағдыны» білдіреді. Бұл психологиялық дұрыс оқытуды үйрететін қазіргі кезеңде қызығушылық тудырып отырған соңғы теориялық негіз болып отыр және әдебиеттерде оқу – «ақыл-ой іс-әрекетінің сатылық қалыптасу теориясы» ретінде танымал. Осы теорияға сәйкес оқу саналы іс-әрекетті қалыптастыратын іс-әрекет ретінде қарастырылады. «Саналы іс-әрекет адамның практикалық, танымдық әрекетінің негізгі бірлігін құрайды, ол жеке тұлғаның тәжірибесінде бірнеше өзгерістер мен жағымды (немесе жағымсыз) құрамын өзіне қосу арқылы қалыптасады». П.Я. Гальпериннің тұжырымдамасында оқу – қатысушыға жаңа білім мен қабілет беретін іс-әрекеттердің спецификалық түрлерінің жүйесі ретінде қарастырылады. Сондықтан бұл теорияны жақтаушылар оқудың мақсаты жұмыс туралы біліммен әрекет ету қабілеті деп санайды. Кез келген оқу адамға «бір нәрсені істеуге» үйрету үшін қолданылады, ол ізденушіге іс-әрекетінің дұрыс орындалуын қадағалап, бағыттап, дәл, анық білім беруден бұрын, ол үшін нені қалай істеу керек, неліктен тура солай істеу керектігі туралы білім қажет. Сонымен қатар маман жүзеге асқалы отырған іс-әрекеттің қайсы элементтері әрдайым кәсіби іс-әрекетті қатесіз жүзеге асыратын сенімді бағыт болатынын анықтай білуі керек. Бұл бағыттардың-элементтердің жиынтығы оқушыға бұл қызметтті оқып-үйренуде ең негізгі әрекеттің нысаналы негізі болуы тиіс. Әрекеттің нысаналы негізі – бұл адамның әрекетті жүзеге асырудағы шынайы сүйенетін талаптардың жүйесі. «Оқушы аталмыш әрекетті білмегендіктен, ол оған енді ғана үйрене бастағандықтан, оқытушы оқушының «қолына» іс-әрекеттің нысаналы негізін ұстатуы тиіс, осыдан кейін оқушы осыған сүйене отырып, өзінің әрекетін орындайды. Басқаша айтқанда, адам егер әрекеттің нысаналы негізін қатаң қадағалап, соның бастауымен жұмыс істесе, бұл аталмыш әрекетпен алғаш кездескен адамның өзі де қатесіз жұмыс істеуге мүмкіндігі бар. Осы арқылы ол кез келген жаңа жұмыс, жаңа қызмет түрі болсын, бұл тіпті тригонометриялық есептерді шығару болсын, хатты орфографиялық сауаттылықпен жазу немесе жаңа мәлімет жинау немесе психологиялық құбылыстарды анализдеу болсын, кез келген әрекетке үйренісіп кете алады. «Кез келген адамның іс-әрекетінде, – деп жазды П.Я. Гальперин, – нысаналы, атқарушы және бақылаушы бөлігі бар. Оқушы оқытушы қамтамасыз ететін нысаналы бөлігіне сүйене отырып, оқушы оқу процесінде әрекеттің атқарушы бөлігінде оқиды». Оқытудың нақты әдістемелерінің негізінде жүзеге асырылған ақыл-ой әрекетінің этаптық қалыптасуының психологиялық концепциясы оқу процесін жеделдетуге мүмкіндік береді: мұның нәтижесін оқушының қалыптасқан қызметін қатесіз орындау икемімен, оның басқалармен салыстырғанда уақыт (кейде тәртіп) жа ғынан әрдайым біршама ерте аяқтайды. Ал жиналған білімнің шыдамдылығы мен сапасы, икемі мен дағдысы басқалардан жоғары тұрады және негізгісі бұл ешқандай қосымша материалдық, қаржылық, адами (кадрлық) ресурстарды қажет етпейді. Осы тұжырымдаманың негізінде оқу іс-әрекетінің құрылуының нәтижелілігі гальпериндік топпен ғана дәлелденіп, зерттелген жоқ, бұған П.Я. Гальперин мектебі, оның шәкірттері, жақтаушылары мен жалпы оқытудың практикадағы жолын қуушылар да өз үлесін қосты. Психологияны оқытудың әдістемесінде осы аймақта жетістікке жету үшін бірнеше мүмкіндіктер қажет. Біріншіден, педагогикалық жоғары оқу орнында мектептегі арнайы пәндерді оқытатын әдістемелерін даярлайтын студенттерге бірқатар практикалық, лабораториялық сабақтар өткізілуі тиіс, осы арқылы олар мектепте сабақ жүргізе алады. Екіншіден, психология пәнін жоғары оқу орнында мына теориямен сәйкестікте жүргізуге болады: студенттер практикалық психологтың кәсіби қызметін үйренген жағдайда немесе жекеленген іс-әрекетті анализдеуде немесе психологиялық құбылыстарды бағалауда көрінеді. Үшіншіден, психология пәнінің оқытушысы осы концепция негізінде құрылған оқытудың белсенді әдістерін үгіттеуде шектеусіз мүмкіншіліктерге ие. Психологияны оқытудың келесі бір маңызды бағыты субъекті белсенділігінің ерекше формасы ретінде өткен ұрпақтың әлеуметтік тәжірибесін жеке тұлғаның қабілетін дамыту үшін бағытталған, оқу іс-әрекетінің анализіне негізделген оқытудың дамытып оқыту теориясы болып табылады. Д.Б. Эльконин оқу іс-әрекетінің бірлігі «оқу тапсырмасы» болып табылатындығын көрсетеді, ол субъектінің өзіне, оның біліміне, икеміне, көзқарасына, дүниетанымына байланысты. В.В. Давыдов оқу іс-әрекеті бұл теориялық білімдерді меңгерту деп анықтама берсе, ал оқу іс-әрекетін қалыптастыру дегеніміз – бұл шығармашылық және өз еркімен оқу қабілетін қалыптастыру. Д.Б. Эльконин мен В.В. Давыдов 1960-1970 жылдары мектептік тәжірибеде оқытудың дамыту жүйесін жасап, тәжірибе ден өткізді. Оның мақсаты қатысушыларға оқу процесінің барысында оларға білім беріп қана қоймай, оларды кез келген ақпараттарды немесе ғылыми бағытта өз еркімен жұмыс істеуге, бағдарлауға үйрету болып табылады. Бұл «мектеп ойлауды үйрету керек» дегенді білдіреді, яғни бұл қатысушылардың қазіргі заманғы ойлау қабілетінің негізін белсенді дамыту болып табылады. Басқаша айтқанда, дамытушы сипат беретін құрылым ұйымдастыру керек. Демек, дұрыс оқу дегеніміз – ойлай білу дегенді білдіреді. Дамытып оқыту идеясы 1996 жылы 7000 мұғалімнің қатысуымен жұмыс істеген 5-8 сыныптардың жекеленген пәндердің бағдарламасына, сондай-ақ осы жылдарда бастауыш мектептердің бағдарламасына енгізілген болатын. Эльконин-Давыдов жүйесі бойынша оқыған эксперименттік сыныптарға қатысушыларда: «Оқу іс-әрекетінің қалыптасуы, интеллектуалдық даму, оқушылар ұжымының дамуы мен жеке қасиеттерінің дамуы сияқты сипаттағы процестер дәстүрлі оқыту жүйесінен, процестерінен ерекшеленіп, бұл сипаттамалармен сәйкес келеді. Бұл сипаттамалардың қорытындысы әдетте дәстүрлі оқыту жүйесінде жоспарланбайды да, анықталмайды және оқытудың нәтижесі ретінде бағаланбайды». Эльконин-Давыдов жүйесіндегі жобаланған оқытудың қорытындысының сипаттамалары өзінің құрамына төмендегі көрсеткіштерді қамтиды: – оқу іс-әрекеті қалыптасуының деңгейі (оқу іс-әрекетіндегі мотивтердің типі, танымдық қызығушылықтың даму деңгейі, мақсаттың немесе «оқу тапсырмаларын қабылдауының» ерекшеліктері, бақылауды қалыптастыру және қатысушылардың өзін бағалау мүмкіндіктері, т.б.); – қатысушылардың интеллектуалдық дамуының деңгейі (тәжірибелік және теориялық дамудағы икемі мен қабілеті, есте сақтау қабілеті, интеллектуалдық рефлексия, вербалды емес елестету, т.б.); – оқушы ұжымы мен жеке тұлғаның даму ерекшеліктері (сыныпты қамтуы, жеке тұлғалар арасындағы қарым-қатынастағы оқу іс-әрекетінің бірігуіндегі маңызды рөл атқарады; сәтсіздіктер мен табыстардың себебін бағалауына қарай жеке тұлға лық рефлексия өзіне немесе басқаларға жауапкершілікті жүктей білуі, сондай-ақ тұлғаның жеке психологиялық ерекшеліктері оның эмоционалды тұрақтылығы, агрессияның жоқтығы, демонстративтілігі, қарым-қатынастағы қиыншылықтар, т.б.); – оқу соңындағы икем мен дағдының деңгейі (орфографиялық дағды, грамматикалық дағды, математикалық икемнің деңгейі, т.б.). Көріп отырғанымыздай, осы аталған сипаттамалардың ішінен дәстүрлі оқыту жүйесіндегі жалғыз, ең негізгі сапалы сипаттама болып табылатын білім көлемі көрсеткіші қамтылмаған. Неге олар қамтылмаған? Тура осы дамытып оқыту жүйесіндегі білімнің керектігі мен маңыздылығы жөнінде айтылады емес пе? Жоқ, акцент білімнің бағасына емес, олардың ненің құрамына енгендігіне, қандай икем, дағды, қабілет және т.б. тұлғаның сапалы сипаттамаларына байланысты жасалады. Дегенмен білім оқытудағы бір мақсат үшін ғана емес, жеке тұлғаның дамуы үшін керек. Демек, оқу іс-әрекеті бұл «іс-әрекет субъектісінің өзгерісі, ешқандай білім, икем, дағдыны меңгермеген ол осының бәрін меңгеріп шығады, сондықтан оқу іс-әрекеті өзіндік өзгеріс, өзіндік даму, іс-әрекеті ретінде анықталады, оның пәнінің сапасы ретінде қатысушылардың өзінің тәжірибесі оқу барысында әлеуметтік тәжірибенің меңгерілмеген фрагменті мен қатысушының бұрынғы тәжірибесі генезисіндегі өзгеріс оқу іс-әрекетінің сапасын құрайды». Тағы бір ескерте кететін жайт: білім өз-өзінен оқу іс-әрекетінің мақсаты мен қорытындысы, пәні мен сапасы болып табылмайды, ол қатысушының жеке тұлғасы, оның тәжірибесі, интеллектісі мен жеке қасиеттері алынған білім, дағды, икеміне байланысты. 1.4. Оқу іс-әрекетінің психологиялық теориясы, оқыту және білім беру Іс-әрекеттің бөлшектік құрылымын анықтау бірнеше макрожүйе ретінде алынатын іс-әрекеттің полижүйелік талдауының өнімдерінің бірі ретінде қарастырылуы тиіс. Мұндай құрылу тек «алғашқы» іс-әрекеттердің ғана емес, сондай-ақ олардан жинақталатын біршама ірі іс-әрекеттің қалыптасуының сипаттамасы болып табылады. М.М. Махмутова «Проблемалық оқыту» әдістемесін ендірген ғалым. Тура осындай тақырыппен проблемалық оқытудың теоретигі И.Я. Лернердің кітапшасы бар. Ол екеуі де педагогика ғылымдарының докторы. «Педагогикалық қөзқарас тұрғысынан қарағанда, – деп жазды И.Я. Лернер, – бұл сондай оқыту, мұнда барлық қатысушылар жүйелі түрде проблемалық материал мазмұнында проблемалар мен проблемалық жағдайларды шешуге тырысады». Проблемалық оқытуда білім «қатысушыларға дайын күйінде берілмейді, – деп М.М. Махмутовадан оқимыз, – бұл проблемалық жағдайлар шарттары арқылы өзіндік танымдық іс-әрекет негізінде жинақталады». Психологтар А.М. Матюшкин мен Т.В. Кудрявцев осы ойды толықтырады: проблемалық оқытуда қатысушылардың алдына мәселені қою арқылы білімді меңгерудің белсенділігі артады. Қазіргі кездегі ойлау психологиясының білімі қатысушылардың алдына мәселені қоймай, оларды шешу жолдарын көрсететін жағдайды да жасап береді. Демек, психологиялық көзқарас тұрғысынан қарағанда проблемалық оқытудың ерекшелігі қатысушыға проблемалық мәселені шешуге ғана қатыстырып қоймай, оны осындай мәселелерді ойлаудың психологиялық заңдылықтары негізінде шешуге үйрету болып табылады. Мұғалімнің педагогикалық іс-әрекеті – жекелеген іс-әрекет жиынтығы, нақтырақ айтсақ, әртүрлі әдебиетті, бағдарламаларды, оқулықтарды, оқу-әдістемелік кешендерді және т.б. оқыту құралдарын талдау, соның негізінде оқушылардың жас ерекшеліктерін ескере отырып, қажетті оқу материалын іріктеу және оларды құрастырып, сабақтың мазмұнын анықтау; өзінің жұмысын, сонымен қатар оқушылардың оқу жұмысын да жоспарлауға үйрету; оқушылардың әртүрлі іс-әрекеттерін ұйымдастырып, оны орындауға көмектесу; өзінің және оқушылардың іс-әрекетін бағалай білу, оларды бағалауға және өзін-өзі бағалауға үйрету, т.с.с. В.М. Лизинский педагогтың кәсіби іс-әрекетінің үлгісін жасаған. Ол үлгіде төмендегі тақытыптар қамтылған: Мұғалімнің өздігімен білімін дамыту және біліктілігін жетілдіру. 2. Мұғалім кәсіби іс-әрекеті табыстылығының рейтингісі. 3. Қоғамдық-педагогикалық қызметке араласуы. 4. Пән бойынша сабақтан тыс іздену әрекеті. 5. Педагогтың инновациялық кәсіби қызметі. Н.В. Кузьмина педагогикалық іс-әрекеттің бес компоненттен тұратын функционалдық моделін ұсынды: 1) гностикалық, педагогикалық жүйені қолдаудың заңдары мен механизмдері туралы жаңа білім алу мен білімдік қор жинау міндетін шешеді; 2) жобалаушылық, оқытылып отырған курс мақсаты мен ол мақсатқа жету жолдарын жобалаумен байланысты; 3) конструктивтік (сындарлы) компонент, бұған курс мазмұны, сабақты өткізу түрі мен әдістерінің композициясын түзу мен таңдау жөніндегі іс-әрекеттер енеді; 4) ұйымдастырушылық бойынша жоспарланғанды жүзеге асыру міндеттері шешіледі; 5) коммуникативтік, бұған педагогикалық процесс субъектілерінің арасында педагогикалық мақсатқа сай өзара қатынас орнатумен байланысты іс-әрекеттер енеді. Іс-әрекеттің аталған түрлері мұғалімнің практикалық жұмысында кездесетін барлық іс-әрекетті қамтиды деп айтуға болмайды, өйткені мамандық алу барысында адам негізгі білікті қалыптастыруды үйренеді, содан соң өзінің білімін, кәсіби шеберлігін жалғастырады, жетілдіреді. Оқушылардың іс-әрекетін басқару әртүрлі жолдармен жүзеге асырылуы мүмкін: 1) жанама басқару – оқу материалы мен оқу құралы арқылы; 2) тікелей басқару – белгілі оқу-таным іс-әрекеттерін қалыптастыру және бақылау, өзін-өзі бақылау арқылы. Оқушылардың жұмысын бақылаудың түрлерін ұйымдастыру (ауызша сұрау – жаппай сұрау және жеке сұрау, жазбаша жұмыс – өздік жұмыс, бақылау жұмыстары) іс-әрекетті жүзеге асыруға септігін тигізеді. жүктеу/скачать 96.99 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|