Учебное пособие для студентов педвузов. Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 544 с

Определенные пути для оценки результатов психологического диагностического обследования могут быть предложены в значительной мере независимо от того, с помощью каких тестовых заданий получены психологические данные. Единственным важным условием является достаточно полный охват обследованием всех основных компонентов структуры. К таким компонентам относятся как совершенно очевидные, определяющие нарушения, связанные с повреждением органов зрения, слуха и двигательной системы — нарушения зрительного восприятия, слухового восприятия, нарушения двигательной активности (в том числе и прежде всего — нарушения психомоторики), так и особенности речевого разви-

242

Практические задачи школьной психодиагностики

Для характеристики нарушения развития, т. е. для отнесения обследуемого ребенка к конкретной категории (типу), должно быть определено первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вторичные недостатки развития, а также степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познавательной деятельности ребенка.

Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, доказывают, что психодиагностические методики, оценка результатов применения которых производится на основе интег-ративных количественных показателей и основывается на сопоставлении со среднестатистическими показателями (т. е. стандартизованные тесты), не позволяют осуществлять достоверную, надежную дифференциальную психодиагностику с точностью, необходимой для различения детей, представляющих разные категории, но имеющих некоторые сходные психологические проявления, в особенности в сфере мышления и речи,

[Примечание редактора. Однолинейная шкала, сколь бы интегративной она ни была, не позволяет учитывать структуру взаимоотношения различных характеристик. Необходим многомерный подход. Таким образом, в современной дефектодиагностике мы находим яркий пример реализации идеи взаимодополнительности КОЛИЧЕСТВЕННЫХ И КАЧЕСТВЕННЫХ методов психодиагностики, о которой говорилось в первом вводном параграфе 1.1*].

243

I

Но и так называемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдвигов (наблюдается как бы диалектический переход количества в качество). Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообразно применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показателей иметь возможность получить качественно своеобразную картину.

Таблица предполагает, что количественная характеристика степени выраженности недостаточности отраженных в ней психических функций может быть представлена как: I — отсутствие недостаточности, состояние функции, соответствующее уровню нормального развития (или близкое к нормальному), Н — слабые или умеренно (в «средней» степени) выраженные нарушения развития функции, III — грубая недостаточность функции-

Таблица 2

Категория (тип) нарушен-				Недостаточность
	мышления			речи 1 обучаемости
	отсут	сред-	гру-	отсут	сред-	гру-	отсут	сред-	гру-
ного раз-	ствие	няя	бая	ствие	няя	бая	ствие	няя	бая
вития	I	II	III	I	II	III	I	II	III

244

Начнем с оценки состояния мыслительной деятельности. Достаточно надежно она может быть произведена только в том случае, если имеются данные, характеризующие все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Это обязательно должно быть предусмотрено при подборе диагностических методик. К нормальному уровню развития мышления могут быть отнесены случаи, когда выполнение заданий, требующих участия всех трех видов мышления, осуществляется примерно так же, как это наблюдается у нормально развивающихся детей того же возраста, или несколько хуже (последнее относится особенно к развитию словесно-логического мышления как наиболее сен-зитивного ко всем неблагоприятным условиям развития ребенка и в несколько меньшей степени к наглядно-образному мышлению).

Если при этом наблюдаются некоторые затруднения при решении задач наглядно-действенного характера, следует выяснить, не имеют ли они вторичной природы, а именно, не связаны ли они с непониманием инструкции или с дефектами моторики. Для этого целесообразно использовать задания для оценки мелкой моторики, предложенные Н. И. Озерецким (1928), например, укладывание спичек в коробок. Неловкость при решении задач наглядно-действенного характера не дает основания для снижения оценки успешности их решения.

Точно так же при оценке успешности решения словесно-логических заданий не следует придавать значения недостаткам речевой формы ответов, некоторым неточностям, если в целом видно, что ребенок понимает смысл задания и его решение идет в правильном направлении. Приравнивать к нормальному уровню выполнения можно и решения, достигаемые ребенком -после оказания ему помощи. Это относится к оценке решения не только словесно-ло-

245

Основы психодиагностики

Во всех случаях, при предъявлении любых заданий необходимо убедиться в том, что ребенок понял и усвоил инструкцию. Естественно, что при этом требуется не только теоретическая подготовка, но и практический опыт. Проводящему обследование важно всегда иметь в виду, что даже нормально развивающийся ребенок в 7 лет в состоянии безошибочно воспринять и усвоить инструкцию объемом в среднем не более, чем в 7—8 слов. Когда объем инструкции увеличивается и превышает объем оперативной памяти хотя бы на одно слово, происходят как бы выпадения частей инструкции. Обычно при этом выпадают средние звенья инструкции, что может привести к искаженному пониманию ее содержания или даже к полному непониманию. Это необходимо учитывать при обследовании. В таких случаях следует расчленить инструкцию и давать ее в виде 2— 3 коротких предложений, предлагая запоминать и усваивать ее по частям.

Как легкая и средняя степени нарушения развития мышления могут оцениваться случаи, когда количество выполненных мыслительных заданий, даже при условии оказания помощи ребенку, на 25— 30% меньше среднего их количества, выполняемого нормально развивающимися детьми. Чаще всего (что особенно характерно для детей с задержкой психического развития и детей с общим речевым недоразвитием) невыполненными оказываются задания словесно-логического характера, а также часть наглядно-образных заданий.

[Примечание редактора. В данном случае, когда говорится о 25—30%, с точки зрения психометрики, мы видим явное, хотя и не вполне строгое обращение к так называемым процентильным тестовым нормам. Нетрадиционность подхода проявляется здесь

246

только в том, что средний показатель для выоорки нормальных детей предлагается принять не за 50 процентов (медиану распределения тестовых баллов), а за 100 процентов. В данном случае несколько настораживает тот факт, что отклонение в 25—30 процентов при традиционном подходе означало бы только 12—15 процентов, что уже приближается к стандартной ошибке измерения для многих тестов, т. е. не позволяет статистически надежно делать заключение о том, что данный показатель действительно отличается от среднего. Следует, правда, обратить внимание, что в данном случае предполагается возможность оказания ребенку помощи, что существенно сдвигает шкалу тестовых баллов по сравнению с нормой].

К тяжелой степени нарушения развития мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную обследуемому ребенку помощь. В наиболее тяжелых случаях, при грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом очевидные трудности возникают уже при восприятии и усвоении инструкции. Иногда при этом, даже добившись полного воспроизведения инструкции, обследующий обнаруживает, что ребенок ее не понимает. Такие факты имеют место при изучении умственно отсталых детей.

Оценивая состояние речевого развития ребенка, психологу следует принимать во внимание как собственные данные, получаемые при анализе понимания ребенком инструкций, называния им объектов, используемых при обследовании, ответов на задания, спонтанных высказываний и его высказываний во время беседы с ним, так и данные специального изучения особенностей речи ребенка, т. е. результаты логопедического обследования. Принимаются во внимание особенности фонетико-фонематической сто-

247

Основы психодиагностики

роны речи, словарного запаса и грамматического строя высказываний ребенка.

Нормальный уровень речевого развития (отсутствие нарушений) фиксируется в тех случаях, когда состояние всех трех сторон речи близко к тому, что наблюдается у нормально развивающихся детей. Недостатки произношения отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря и недостаточная сформированность грамматического строя (например, трудности в употреблении и понимании некоторых предлогов, творительного падежа, неупотребление сложных предложений, упрощенность структуры высказываний, что характерно для детей с задержкой психического развития) не снижают оценки речевого развития как нормального. Важно, чтобы в пределах бытовой тематики активная речь была в основном правильной.

Существенное значение в оценке речевого развития как нормального имеют возможности ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешний, что происходит, например, при описаний ребенком картинки или при спонтанных его высказываниях.

Средняя степень недостаточности речи фиксируется в тех случаях, когда в истории развития ребенка отмечается позднее появление слов (при этом они были сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и недостатки в грамматическом оформлении фраз при обследовании в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. _т

К грубым недостаткам речевого развития относятся случаи, когда на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдаются трудности во внутреннем программировании и речевом оформлении высказываний, выраженные недостатки грамматического строя, бедность словаря, который состоит лишь из

248

Практические: задачи школьной психодиагностики

высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.

Сложнее рассматривать степень недостаточности обучаемости. Для ее оценки необходимо учитывать все показатели наличия переноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия новой сходной задачи и также все данные, свидетельствующие об использовании ребенком оказываемой ему помощи, включая и такие наиболее примитивные ее формы, как повторение инструкции, дополнительная стимуляция. Однако особо важное значение имеет анализ решения ребенком заданий, построенных таким образом, что их решение может осуществляться поэтапно с использованием градуированной и для всех обследуемых одинаковой помощи. Это так называемые обучающие задания, вернее ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. В набор методик, используемый при

249

Основы психодиагностики

В самых общих чертах, определяя уровень обучаемости (степени ее недостаточности), можно отнести к нормальному уровню обучаемости все случаи, когда ребенок решает полностью самостоятельно 60— 80% мыслительных (интеллектуальных) заданий разных видов, а с остальными справляется после оказания ему помощи, исключая форму прямой подсказки или прямой демонстрации полного решения.

Средняя степень недостаточности по показателям обучаемости может быть зафиксирована в тех случаях, когда ребенок самостоятельно выполняет 30— 60% заданий и 60—80% после одного-двух этапов помощи.

Как грубая недостаточность обучаемости (низкий ее уровень) оцениваются те случаи, когда ребенку для выполнения задания приходится оказывать помощь в наиболее развернутой форме, вплоть до демонстрации решения. В наиболее тяжелых случаях решение может не воспроизводиться и после его демонстрации.

250

Использование приведенных выше оценок степени недостаточности функций, выделенных в качестве основных, составляющих когнитивный (познавательный) аспект структуры нарушенного развития, позволяет в известной мере объективизировать данные, полученные при применении различных заданий. Если набор заданий достаточно полон для того, чтобы оценить функцию по перечисленным характеристикам, то, расположив результаты обследования в соответствующих графах таблицы, можно будет увидеть, что задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости и общее недоразвитие речи достаточно четко дифференцируются.

■

Таблица 3

Наиболее типичными случаями для рассматриваемых категорий являются следующие.

При умственной отсталости обычно отмечаются •значительные нарушения мышления, легкие недостатки речевого развития и низкий уровень обучаемости.

Легкая или средняя степень выраженности недостатков в развитии мышления при возможном нали-.чии некоторых речевых дефектов и несколько сии-

251

Основы психодиагностики

Отсутствие нарушений в развитии мыслительной деятельности (что особенно отчетливо обнаруживается при выполнении заданий наглядно-практического характера) или слабая их выраженность и преимущественное проявление в заданиях словесно-логического характера, значительные недостатки в развитии речи и близкая к норме или незначительно сниженная обучаемость характерны для случаев общего недоразвития речи.

Для каждой категории нарушенного развития представлены как наиболее часто распространенный вариант сочетания разных степеней выраженности недоразвития обследованных функций, так и менее вероятные, но встречающиеся варианты. В соответствующих случаях данные о степени недостаточности функции взяты в скобки. Такие варианты при умственной отсталости прежде всего проявляются в состоянии речи. Так, в некоторых случаях у детей с легкой степенью умственной отсталости, особенно, если на протяжении дошкольного периода с ними достаточно много занимались, речевое развитие может быть вполне благополучным. И в то же время у педагогически запущенных умственно отсталых дошкольников наблюдается выраженное отставание в речевом развитии, грубо проявляющееся при обследовании всех сторон речи. Особенно значительные нарушения развития речи наблюдаются у умственно отсталых со сложным дефектом, при котором разлитое поражение коры мозга сочетается с локальным повреждением речевых зон.

Соответственно при общем недоразвитии речи может наблюдаться разный уровень обучаемости: от близкого к нормальному до средней степени недостаточности.

252

Практические задачи школьной психодиагностики

Как видно из описанной выше таблицы, наибольшее значение для дифференциальной психодиагностики нарушений развития придается особенностям мыслительной деятельности (в трех видах мышления), состоянию речевого развития (с учетом трех сторон речи) и обучаемости ребенка (как общей характеристике потенциальных возможностей познавательной деятельности).

Именно соотношение этих компонентов (или факторов) структуры психической деятельности, как мы попытались показать, определяет принадлежность ребенка к тому или иному типу нарушенного развития.

Это не значит, что особенности памяти или внимания не имеют значения. Конечно, для того чтобы определить, какие коррекционные мероприятия должны проводиться с ребенком, важно знать и другие особенности его психической деятельности. Однако основное направление педагогической работы с ребенком определяется именно этими тремя факторами. Умственно отсталого ребенка независимо от того, каковы его память и внимание, целесообразно направлять на обучение во вспомогательную школу или вспомогательный класс. То же можно сказать и о детях с задержкой психического развития- Независимо от других индивидуальных особенностей соотношение основных элементов (факторов) структуры нарушенного развития определяет целесообразность обучения этих детей в условиях соответствующей специальной школы или специального класса выравнивания для детей с задержкой развития речи.

*

■

253

вием пблучения достоверных данных является установление контакта с ребенком.

Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Необходимо соблюдать приветливое отношение к ребенку, поощрять его действия, одобрять успехи.

Обследование необходимо начинать с заданий, заведомо доступных для ребенка. Очень важно, чтобы он мог успешно выполнить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания.

Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно увеличивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть разными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспериментатор, предлагая затем ребенку продолжить решение. Если это не удается, экспериментатор может выполнить задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и выполнить другое аналогичное задание. При выполнении заданий наглядно-образного характера (типа матриц Равена) помощь может быть организована в форме заложения вырезанных вариантов решения на недостающий участок матрицы, т. е. в форме замены мысленного, «образного» решения практическим действием. Обследование нужно проводить в отдельной комнате, без посторонних людей. Допускается присутствие одного из родителей при условии их полного невмешательства в действия психодиагноста и ребенка. В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внимание ребенка. .

Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь в виду, что, помимо результатов выполнения заданий, для оценки особен-

254

Практические задачи школьной психодиагностики

ностей психического развития ребенка необходимо использовать ряд так называемых «надтестовых» показателей- К ним относятся такие, как легкость установления контакта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, вербализация ребенком выполняемых заданий и результатов собственных действий, оценка им самим успешности собственной деятельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.

На основе данных психодиагностики может быть определен психолого-педагогический диагноз. Поскольку ребенок должен быть обследован также и педагогически (причем в случае наличия трудностей в обучении или других каких-либо недостатков в числе обследующих педагогов могут быть специалисты по обучению умственно отсталых, детей с недостатками речи и др.), окончательный психолого-педагогический диагноз определяется вместе с ними.

Психолого-педагогический диагноз исключает использование медицинских определений, таких, например, как «олигофрения», «эпилепсия», «болезнь Дауна» и т. п., которые могут применяться только врачами. В этом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития (например? «умственная отсталость», «общее недоразвитие речи» и т. п.), степень выраженности нарушения (легкая, средняя, тяжелая), недостатки психического развития вторичного характера (например, недостатки речи при умственной отсталости), на которые должно быть обращено внимание в педагогической работе, потенциальные возможности ребенка, а в случае, если обследование проводится перед поступлением в школу, определена готовность ребенка к школьному обучению.

Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциальной диагностике лучше недооценить сте-

255

пень выраженности нарушения, чем переоценить, т. е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей.