Глава VII Интеллект и способности – новый уровень различий

Интеллект — способность системы создавать в ходе самообучения программы (в первую очередь эвристические) для решения задач определенного класса сложности и решать эти задачи.

Согласно академику Н. Н. Моисееву⁶⁰,интеллект  — это, прежде всего, целеполагание, планирование ресурсов и построение стратегии достижения цели.

Есть основания полагать, что зачатками интеллекта обладают животные, и уже на этом уровне их интеллект посредством механизмов целеполагания и достижения целей влиял и влияет на эволюцию животных. Изучением интеллекта животных занимается сравнительно молодая область науки как когнитивная этология.

Интеллект – это способность планировать, организовывать и контролировать свои действия по достижению цели с учетом совпадения истины и блага. Обратите внимание, что под это определение подпадают и устройства, обладающие искусственным интеллектом. Интеллект может актуализироваться только в информационном пространстве. Каждый вид деятельности формирует свое информационное пространство. Способ образования его и использования строится по принципам организации интеллекта. Принципы организации вложения новой информации в информационное пространство, способы хранения и воспроизводства также соответствуют особенностям работы интеллекта, а именно – организации памяти. Поэтому информационное пространство есть и интеллектуальное пространство, потому что в нем уже заложены принципы планирования, организации использования и поэтапного контроля для достижения цели.

Влияние интеллекта выходит за пределы жизни одного человека. Развитие интеллекта у Homo sapiens выделило его из мира животных и стало началом развития социума, а затем и человеческой цивилизации. Интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких, как способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем ее анализа, определять ее применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать ее с подобной и т. д.

• 
  любопытство — стремление разносторонне познать то или иное явление в существенных отношениях. Это качество ума лежит в основе активной познавательной деятельности;
  
• 
  глубина ума заключается в способности отделять главное от второстепенного, необходимое от случайного;
  
• 
  гибкость и подвижность ума — способность человека широко использовать имеющийся опыт, оперативно исследовать предметы в новых связях и отношениях, преодолевать шаблонность мышления;
  
• 
  логичность мышления характеризуется строгой последовательностью рассуждений, учётом всех существенных сторон в исследуемом объекте, всех возможных его взаимосвязей;
  
• 
  доказательность мышления характеризуется способностью использовать в нужный момент такие факты, закономерности, которые убеждают в правильности суждений и выводов;
  
• 
  критичность мышления предполагает умение строго оценивать результаты мыслительной деятельности, подвергать их критической оценке, отбрасывать неправильное решение, отказываться от начатых действий, если они противоречат требованиям задачи;
  
• 
  широта мышления — способность охватить вопрос в целом, не теряя из виду исходных данных соответствующей задачи, видеть многовариантность в решении проблемы.
  

Существенное качество ума индивида — предвидение возможных последствий предпринимаемых им действий, способность предупреждать и избегать ненужных конфликтов. Одной из основных особенностей развитого интеллекта является способность к интуитивному решению сложных проблем.

Развитие отдельных качеств интеллекта определяется как генотипом данного вида, так и широтой его жизненного опыта.

В тоталитарных социальных режимах у конформных индивидов формируется так называемое «целевое мышление» — сфера мышления индивида сужается до крайне ограниченных житейских пределов, широко распространяется интеллектуальный инфантилизм, а в среде интеллектуалов — созерцательность. В групповом мышлении начинают преобладать расхожие стереотипы, шаблонные ориентации, схематизированные матрицы поведения. Возникают деформации в содержании интеллекта. Возможны деформации и в структуре интеллекта, в его организации. Негативным качеством интеллекта является ригидность мышления — его негибкость, предвзятое отношение к явлению, преувеличение чувственного его впечатления, приверженность к шаблонным оценкам.

Итак, интеллект — это весьма общая умственная способность, которая включает возможность делать заключения, планировать, решать проблемы, абстрактно мыслить, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на основании опыта. Это не просто изучение книг, узкие академические знания или навыки проходить тесты. Напротив, интеллект отражает более широкую и глубокую способность познавать окружающий мир, понимать суть вещей и соображать, что делать в той или иной ситуации.

А вот еще мнение: интеллект, это способность человека к поиску, восприятию, анализу, систематизации и эффективному использованию информации для достижения поставленной цели. Только недалекий, ограниченный человек, накопленную индивидуумом, несистематизированную, не анализируемую и не применяемую информацию, может воспринять как интеллект индивидуума.

В начале XX века Чарльз Спирман⁶¹ показал, что если человек хорошо решает одни задачи, то он успешен и в решении других, то есть, что все интеллектуальные способности статистически связаны. Спирман ввел «фактор g» общего интеллекта, показывающий эффективность выполнения всех познавательных задач. На практике оказалось, что «фактор g» трудно измерить напрямую. Однако на его основе удалось сформулировать величины, которые измерить возможно и которые представляют собой приблизительные меры g. Одним из таких параметров является коэффициент интеллекта (IQ).

Психолог Джеймс Флинн⁶² первый провел обширные исследования в области динамики IQ в разных странах мира за длительный период и показал, что этот коэффициент непрерывно возрастал в течение 50 лет (эффект Флинна).

Уровнем интеллекта называют уровень развития интеллектуальных способностей относительно возраста. Люди с недостаточным уровнем интеллекта больны олигофренией — врожденным слабоумием. Помимо этого, существует и приобретенное слабоумие — деменция.

Выделяют три степени врожденного слабоумия:

• 
  дебильность (иногда сохранена способность к труду)
  
• 
  имбецильность (сохранена способность к самообслуживанию)
  
• 
  идиотия (самая тяжелая степень олигофрении, когда человек не может разговаривать и сам себя обслуживать)
  

Факторы, нарушающие наши умственные способности, таковы:

- недостаточный уровень пробужденности, ведущий к тому, что человек живет в «полусне», в сумеречном состоянии, которое не позволяет правильно толковать реальность;

- неправильная система образования, основанная на запоминании, когда «я» человека остается пассивным, потому что учат «извне», а не через понимание «изнутри».

Добавим:

социальный интеллект  — способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 г. для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия. В 1937 г. Г.Олпорт связал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Олпорта — особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания.

Создателем первого надежного теста для измерения социального интеллекта стал Дж.Гилфорд⁶³. Согласно концепции Дж.Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, не зависимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию – познание (С) и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает шесть факторов:

1. 
   Познание элементов поведения(CBU)- способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальтпсихологии).
   
2. 
   Познание классов поведения (СВС)- способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.
   
3. 
   Познание отношений поведения (CBR)- способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.
   
4. 
   Познание систем поведения (CBS)- способность понимать логику развития целых ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.
   
5. 
   Познание преобразований поведения (СВТ)- способность понимания исходного значения сходного поведения (вербального и невербального) в разных ситуационных контекстах.
   
6. 
   Познание результатов поведения (CBI)- способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.
   

Также как и к темпераменту, к интеллекту нельзя при­менить оценочно-содержательные характеристики. Интел­лект не может быть «порядочным», «моральным», «злым»,«добрым». Все эти определения связаны с личностной направленностью субъекта, характеризуя содержательную сторону его мировоззрения, ценностных ориентации, эти­ческого поведения. Можно сказать, что темперамент — это характеристика инструментальной сферы индивидуально­сти со стороны активности, энергии, а интеллект — со стороны возможностей субъекта, умения распорядиться этой энергией.

Итак, говоря об исследовании интеллекта и способностей человека, долгие годы приходилось отмечать, что монополия в их изучении принадлежала тестологии.

Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил Ф.Гальтон (см. выше). Но он отождествлял интеллект с врожденными психофизиологическими функциями (реакция, чувствительность…).

В 1905 г. кие ученые французские ученые А.Бине и Т.Симон – в связи с запросами правительства найти способ отличать неспособных детей создали первую серию тестов (30 заданий), помогающих в какой-то мере определить нечто вроде величины способностей:

IQ = (умственный возраст / хронологический возраст) * 100 %,

где умственный возраст – это средний возраст детей, которые решают те же задания, что и испытуемый (то есть, если 6-летний ребенок решает задания для 8-летних, его умственный возраст равен 8 годам).

Бине и Симон впервые выдвинули идею о влиянии окружающей среды на особенности познавательного развития; однако интеллект в их понятии ограничивался только достигнутым на данный момент уровнем изучаемых особенностей (то есть репродуктивной его стороной).

- признание общего фактора интеллекта;

- отрицание какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждение существования множества независимых интеллектуальных способностей.

Однако стоит отметить и наличие некого кризиса тестологического подхода к изучению интеллекта: несмотря на мощное методологическое обеспечение изучения интеллектуальных способностей, тестология не смогла породить приемлемую концепцию интеллекта. Кроме того приверженцы взглядов на интеллект как единую структуру пришли к парадоксальному выводу о множестве различных, не всегда зависимых друг от друга, способностей; а приверженцы идеи множественного интеллекта убедились в наличии общего начала всех проявлений интеллекта. При более внимательном рассмотрении оказывается, что содержание тестов зачастую подменяет понятие интеллекта либо общим уровнем образовательного и культурного развития (к тому же, оценка «правильности-неправильности» решения заданий зависит от соответствующей культуры), либо способностью к обучению, которая, впрочем, вовсе не тождественна на самом деле интеллекту). Кроме того, низкие результаты тестов связаны с тревожностью, агрессивностью, интроверсией – то есть возможна подмена измерения интеллектуальных способностей измерением сформированности индивидуальных механизмов саморегуляции.

В отечественной психологии интеллект рассматривается как компонент индивидуальности, связанный с личностными характеристиками (исследования связей интеллекта с эмоционально-волевыми особенностями, социально-экономическими условиями и т.д.).

Б. М. Теплов: «…способность есть индивидуальное свойство, которое различно проявляется у разных людей. Это переменная. Ее можно измерять. Способность есть свойство, связанное с успешным освоением/осуществлением деятельности. Это успех. Его можно измерять…».

Действительно, интеллект необходимо рассматривать как сложную многоуровневую структуру:

- интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (социокультурный подход);

- интеллект как следствие адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (генетический подход);

- интеллект как особая форма человеческой деятельности (процессуально-деятельностный подход);

- интеллект как продукт целенаправленного обучения;

- интеллект как совокупность элементарных процессов обработки информации (информационный подход);

- интеллект как особая форма содержания сознания (феноменологический подход);

- интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (структурно-уровневый подход);

- интеллект как фактор саморегуляции (регуляционный подход).

В прошлом, как мы убедились, предлагалось довольно много определений интеллекта. Из них наиболее распространенным было определение, данное К.Ясперсом⁶⁴: «Интеллект – это человек в целом, рассматриваемый со стороны его способностей». Но оставалось непонятным, как же следует приступать к исследованию интеллекта, базируясь на особенностях всей психической сферы или принимая во внимание лишь способности исследуемого? Разумеется, человек, больной или здоровый во всех без исключения случаях должен изучаться всесторонне, т.е. в целом. Однако для этого необходимо знание отдельных качеств и свойств психики. Поэтому вышеприведенное, еще бытующее определение интеллекта, по существу, ничего не дает ни в теоретическом, ни в практическом положении.

Объединение в понятии интеллекта категорий, связанных с познавательным процессом, соответственно предполагает изучение каждой из этих категорий в отдельности. Кроме того, должны быть рассмотрены и некоторые иные слагаемые, из которых составляется личность человека.

Формулировка интеллекта включает в себя, прежде всего, опыт и знания человека. Обе эти категории не могут рассматриваться без учета его способностей и одаренности.

Если направленность и темперамент являются достаточно самостоятельными подструктурами личности, то способности, как и характер, включая в себя черты и направленности личности и характера, являются общими свойствами личности.

Интеллект, как и другие способности человека, не есть некая постоянная величина. Развитие способностей (на основании определенных биологических предпосылок-задатков) происходит в течение всей жизни, особенно интенсивно в детстве и юности. Следовательно, разовьются ли имеющиеся у человека задатки, зависит от условий его жизни, воспитания и обучения. В развитии биологических предпосылок ведущая роль принадлежит именно той деятельности, которая опирается на них. И чем раньше это будет сделано, тем эффективнее будут результаты развития. Задатки долгое время могут быть либо не развитыми, не превращенными в способности, либо не использованными во всей широте до определенного времени. Так было с русскими писателями XIXвека С.Т. Аксаковым и И.А. Гончаровым: оба писателя проявили незаурядное литературное дарование лишь в 40-50-летнем возрасте.

Определяя одаренность, имеют в виду сочетание различных способностей человека. Но одаренность – свойство не врожденное…

Важнейшим свойством и вместе с тем условием, интеллектуальной деятельности является умственная работоспособность. Характерно, что большинство талантливых и гениальных людей обладали большой работоспособностью. Являясь показателем силы нервной системы, работоспособность, тем не менее, не может быть развита в течение жизни и деятельности человека.

Таким образом, способности, одаренность и умственная работоспособность обязательно должны быть рассмотрены и учтены при решении вопроса об объеме знаний и опыта.

Весьма важную и существенную роль играет память. Богатые запасы памяти – важная предпосылка интеллектуального развития. Однако память опять-таки не главное в интеллекте. Ч. Дарвин, например, исключительно высокие интеллектуальные способности которого не подлежат сомнению, откровенно признавался, что обладал чрезвычайно слабой памятью.

Американский психолог Дж.Рензулли предлагает модель интеллектуальной одаренности, которая является «местом пересечения» трех факторов:

- интеллектуальные способности выше среднего уровня;

- креативность (творческость);

- мотивационная включенность.

Эта и другие модели свидетельствуют о том, что интеллектуальная одаренность исключает ее сведение только к высокой оценке на тестах интеллекта.

Другой ученый, Р.Стернберг, выделяет 5 критериев интеллектуальной одаренности:

• 
  критерий превосходства (тестового)
  
• 
  критерий редкости (нетипичности)
  
• 
  критерий продуктивности
  
• 
  критерий демонстративности (повторяемости)
  
• 
  критерий ценности (для данной культуры)
  

Вот основные категории одаренности (ребенка): «…специфическая одаренность; предпочтение ребенка заниматься каким-то определенным видом деятельности; творчество или продуктивность мышления; способность к лидерству; способность к визуальным и исполнительским видам деятельности; психомоторные способности».

Полагаем необходимым в нашем курсе дифференциальной психологии установить и вполне нынче известно понятие эмоциональный интеллект, ибо заметна его роль не только в понимании нашего различия друг от друга, но и в общем осознании собственных эмоций.

Эмоциональный интеллект (англ. Emotional intelligence) – психологическая концепция, возникшая в 1990 году, и введенная в научный обиход американскими учеными П.Салоувеем и Дж.Майером. На данный момент существует несколько концепций эмоционального интеллекта и единой точки зрения на содержание этого понятия нет.

Эмоциональный интеллект — по определению Дж. Майера, П. Салоувея –группа ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих. Этот подход, считающийся наиболее ортодоксальным, получил название модели способностей.

В рамках модели способностей выделяются следующие иерархически организованные способности, составляющие эмоциональный интеллект:

• 
  восприятие и выражение эмоций;
  
• 
  повышение эффективности мышления с помощью эмоций;
  
• 
  понимание своих и чужих эмоций;
  
• 
  управление эмоциями.
  

Следует отметить, что эмоциональный интеллект в этой концепции считается подсистемой социального интеллекта.

Сторонники модели способностей исследуют эмоциональный интеллект, используя различные тестовые методики решения задач. Наиболее разработанная и сложная методика – MSCEIT. В каждой задаче, решение которой отражает развитие одного из четырех вышеупомянутых компонентов эмоционального интеллекта, имеется несколько вариантов ответа, и испытуемый должен выбрать один из них. Подсчет баллов можно проводить несколькими способами – основываясь на консенсусе (балл за отдельный вариант ответа соотносится с процентом репрезентативной выборки, выбравшей тот же вариант) или на экспертных оценках (балл соотносится с долей относительно небольшой выборки экспертов, выбравших тот же ответ).

Теперь о смешанной модели эмоционального интеллекта.

По мнению американского психолога Д.Гоулмана, эмоциональный интеллект – это способность человека истолковывать собственные эмоции и эмоции окружающих с тем, чтобы использовать полученную информацию для реализации собственных целей. Выделяются четыре главных составляющих эмоционального интеллекта (EQ):

• 
  самосознание;
  
• 
  самоконтроль;
  
• 
  эмпатия;
  
• 
  навыки отношений.
  

Понятие эмоционального интеллекта часто встречается в литературе, посвященной проблеме эффективного лидерства. Вышеупомянутый Дэниел Гоулман выделяет пятую составляющую: мотивация.

Все специалисты по эмоциональному интеллекту, говоря о наших различиях в этом аспекте, выделяют и биологические предпосылки его:

• 
  уровень EQ родителей;
  
• 
  правополушарный тип мышления;
  
• 
  свойства темперамента.
  

• 
  синтония (эмоциональная реакция окружения на действия ребенка);
  
• 
  степень развития самосознания;
  
• 
  уверенность в эмоциональной компетентности;
  
• 
  уровень образования родителей и семейный доход;
  
• 
  эмоционально благополучные отношения между родителями;
  

• 
  андрогинность (самоконтроль и выдержка у девочек, эмпатия и нежные чувства у мальчиков);
  
• 
  внешний локус контроля;]
  
• 
  религиозность.
  

• 
  осознанная регуляция эмоций;
  

• 
  понимание (осмысление) эмоций;
  

• 
  различение и выражение эмоций;
  

• 
  использование эмоций в мыслительной активности.
  

Человечество вряд ли станет в массе своей намного умнее в обыденном плане — похоже, что это противоестественно. Едва ли повысится и общая начитанность «интеллигентной» части населения Земли — к сожалению, мозг каждого человека способен впитать хотя и большой, но все же ограниченный объем информации; можно говорить о том, что на определенном этапе срабатывает биологическая защита от информационной перегрузки —противиться нельзя: последствия могут быть самыми печальными — в лучшем случае утрата интереса к предмету и роду занятий, в худшем… К счастью, энциклопедичность (начитанность) — далеко не решающий фактор в процессе познания.

Решающим фактором является интеллект — способность мозга так мобилизовать на эвристическом уровне свою работу, чтобы использовать собственный массив информации с максимальной эффективностью. Процесс поиска решений происходит на подсознательном (интуитивном) уровне и волевому управлению практически не поддается.

То есть, при достаточно высоком уровне интеллекта человек способен принимать на интуитивном уровне оптимальные решения и находить ответы на «трудные» вопросы даже при весьма ограниченном объеме знаний. Иными словами, интеллект — это коэффициент полезного действия работы поисковой системы мозга в собственном информационном массиве.

Не следует путать и два таких понятия, как «интеллект» и «интеллигентность». Хотя второе из них обязательно подразумевает и определенный уровень начитанности, все же оно носит чисто этический характер. Что же касается интеллекта, то усмотреть в нем какое-то этическое начало невозможно: это степень владения содержащейся в мозгу информацией, тем более на уровне подсознания. А неподвластное волевому началу этически оцениваться не может.

Принято считать, что интеллект и интеллигентность если и не тождественны, то уж всегда между ними есть прямая взаимосвязь. К сожалению, низкий уровень интеллекта при наличии обширных, энциклопедических познаний и всяких внешних атрибутов интеллигентности — не такая уж редкость…

Чтобы закончить разговор об интеллекте и способностях, обратимся к медицине, без которой и общая, и дифференциальная психология не могли бы даже пытаться дать ответы на целый ряд жизненно важных вопросов.

Различия в интеллектуальной сфере возникают в результате сложных и многочисленных взаимодействий между наследственностью и средой, в которой живет конкретный человек.

Наследственные влияния передаются через гены, которые индивид получает от родителей и которые отвечают за формирование существенных для развития интеллекта биологических структур, прежде всего нервной системы. Влияние среды – это стимулы, которые человек получает от момента зачатия до смерти, включая пищу, культурную информацию, социальный опыт и многое другое. Попытка разделить генетические влияния и воздействие среды может завести в тупик, поскольку они взаимосвязаны – гены проявляют свое действие в контексте влияния среды, а факторы среды всегда действуют через биологические структуры, которые развиваются и регулируются в соответствии с заложенной в них генетической информацией.

Специальные программы, направленные на то, чтобы обогатить в социальном и культурном отношении среду дошкольников из неблагополучных семей, часто улучшают показатели интеллекта у этих детей, однако если после этого ребенок попадает в обычную школу, его IQ может снова снизиться. Ряд наблюдений показал, что специально организованная обогащенная среда в младенчестве и раннем детстве обычно оказывает умеренное, но стойкое влияние на IQ и, что более практически важно, на успеваемость.

Определенные вещества, воздействующие во внутриутробном периоде, тоже могут влиять на последующее развитие интеллекта. Например, злоупотребление алкоголем во время беременности нередко приводит к так называемому алкогольному синдрому плода – состоянию, проявляющемуся у ребенка не только физическими нарушениями, но и умственной отсталостью и рядом стойких поведенческих отклонений. Даже умеренные количества спиртного могут сказаться на развитии интеллекта, а вычислить «безопасный» уровень потребления алкоголя беременной женщиной невозможно. Кроме того, было отмечено, что отрицательно влияют на интеллект и некоторые вещества, воздействующие после рождения. Например, у детей, имеющих высокое содержание свинца в крови (из-за вдыхания загрязненного соединениями свинца воздуха или поедания кусочков штукатурки, покрытой свинцовыми красками), IQ обычно снижен. Аналогичный эффект оказывает и продолжительное недоедание в детстве. В каждом из таких случаев была установлена связь между факторами среды и показателями интеллекта, однако механизмы действия этих факторов изучены недостаточно.

Развитие интеллекта все-таки определяется и наследственностью. Существует ряд генетически обусловленных заболеваний, например фенилкетонурия и синдром Дауна, которые вызывают множество поведенческих или физических отклонений и приводят к низкому IQ.

Эффект наследственности можно оценить путем сравнения монозиготных (однояйцовых) и дизиготных (разнояйцовых) близнецов. Монозиготные близнецы развиваются из одной яйцеклетки и, таким образом, генетически идентичны. Дизиготные близнецы развиваются из разных яйцеклеток и потому не более сходны между собой генетически, чем любые другие братья и сестры. Если интеллект или какой-то другой признак определяется наследственностью, то монозиготные близнецы должны оказаться ближе друг другу, чем дизиготные, и чем чаще наблюдается сходство по данному признаку у монозиготных близнецов в сравнении с дизиготными, тем сильнее влияние наследственности. Генетики используют этот подход для изучения того, в какой степени наследуются физические или поведенческие особенности; наследуемость (h²) определяется как та часть общей варьируемости параметра, например IQ, которая связана с генетическими факторами в пределах данной популяции и в данных условиях окружающей среды; h² может иметь значение от 0, что указывает на отсутствие генетического влияния, до 1, означающей, что все индивидуальные вариации связаны с генетическими различиями или с факторами, тесно коррелирующими с генетическими различиями. Хотя оценки h² для IQ в разных исследованиях не вполне совпадают, в целом существует согласие, что h² составляет приблизительно 0,5, т.е. примерно половина различий в индивидуальных IQ определяется генетическими факторами. Более того, h² выше у подростков и взрослых, чем у детей, что означает усиление роли наследственных факторов по мере развития индивида.

Свидетельства значительного или высокого уровня наследуемости часто использовались для оправдания дискриминации, поэтому очень важно правильно понимать эти данные.

Во-первых, наследуемость – величина статистическая, относящаяся к популяции в целом, а не к отдельно взятому индивиду. Иначе говоря, h² помогает описать различия между индивидами в популяции, но не позволяет судить об уровне интеллекта отдельного человека. Следовательно, h² = 0,5 еще не означает, что интеллект любого индивида наполовину определяется генетическими факторами.

Во-вторых, средний или высокий уровень наследуемости интеллекта внутри популяции еще не говорит о том, что различия в IQ между популяциями определяются именно генетическими факторами, а не средовыми.

В-третьих, значение h² относится только к той популяции и окружающей среде, для которых оно вычислялось.

В принципе, h² может варьировать в разных популяциях и изменяться, если радикальным образом меняются условия среды. Хотя по имеющимся данным IQ обладает средним уровнем наследуемости, качество выполнения тестовых заданий за последние несколько десятилетий в развивающихся странах существенно возросло, что может быть объяснено изменениями в системе образования и распространения информации.

Поскольку развитие интеллекта зависит от множества генетических и средовых факторов, неудивительно, что причины различий IQ у разных индивидов и в разных популяциях чаще всего остаются неясными. Однако есть определенный прогресс в понимании ряда специфических случаев. Так, низкий уровень выполнения заданий, требующих вербальных навыков, бывает связан с недостатком соответствующей лингвистической практики (например, у выходцев из Латинской Америки) или с рядом заболеваний (например, частыми ушными инфекциями у детей эскимосов). Имеются также доказательства того, что половые различия в способности к пространственной ориентации отчасти обусловлены влиянием мужских половых гормонов на развивающийся мозг. Для более полного объяснения стойких различий в IQ между группами, выделяемыми по половому, расовому и иным признакам, необходимо продолжать исследования социальных и биологических особенностей таких групп, а также учитывать разницу в получаемом образовании.

Представления о природе интеллекта, естественно, с течением времени претерпевали значительные изменения. Десятилетиями в этой области преобладали взгляды психологов, занимавшихся изучением индивидуальных различий в выполнении тестовых заданий. Такие различия весьма сложны и могут быть истолкованы разными способами. В начале XX в., например, английский психолог Ч.Спирман объяснял статистические соотношения индивидуальных различий существованием двух типов факторов: генерального (общего) как основы выполнения любых тестовых заданий и ряда специальных факторов, определяющих решение задач того или иного типа. Американский психолог Л.Терстоун позднее использовал иные статистические методы и разработал представление о том, что интеллект построен из нескольких отдельных первичных способностей, а какого-то генерального, общего фактора не существует. Другие психологи предлагали еще более сложные модели интеллекта. К 1970-м годам, однако, эти традиционные взгляды на интеллект стали утрачивать свое значение. Ни одна из многих конкурирующих моделей не была признана наилучшей, и использование психометрических методов оказалось недостаточным для решения этого вопроса. Кроме того, традиционные концепции отошли на второй план, когда в данной области появились новые методы и влиятельные теории, разработанные Л.С.Выготским и А.Р.Лурия в СССР, Ж.Пиаже в Швейцарии, Д.Хеббом в Канаде, А.Ньюэллом и Г.Саймоном в США и другими учеными.

В последней четверти XX в. психология обогатилась рядом новых подходов к анализу процессов мышления. Некоторые ученые пытаются применить новейшие теории и методы для интерпретации индивидуальных различий в уровне интеллекта, выявляемых при тестировании. Так, были найдены умеренные корреляции между IQ у взрослых и скоростью или организацией специфических когнитивных процессов, используемых, например, при необходимости быстро сравнить стимулы или принять решение. Исследования детей показали, что быстрота, с какой младенцы распознают новые стимулы, умеренно коррелирует с IQ в старшем детском возрасте, что позволило по-новому подойти к рассмотрению проявления способностей у грудных детей. В других исследованиях различия в IQ были соотнесены с разнообразными физиологическими параметрами. Например, у взрослых с высоким IQ выявлены некоторые особенности электрической активности мозга, а методом ПЭТ (позитронно-эмиссионной томографии) показано, что у них относительно низка скорость метаболизма глюкозы в коре головного мозга во время работы над задачами, сходными с теми, что применяются при определении IQ.

Многие склонны утверждать, например, что найденные корреляции между физиологическими процессами и IQ дают возможность объяснить различия в IQ именно этими процессами. Однако причинно-следственные связи здесь не столь просты: особенности физиологических процессов могут отражаться на IQ, но этот показатель может зависеть и от опыта выполнения подобных задач в прошлом; кроме того, нельзя исключить, что различия и в IQ, и в физиологических процессах порождаются какими-то другими, еще не найденными причинами.

Некоторые ученые вкладывают в понятие «интеллект» гораздо более широкий смысл, чем тот, что заложен в обычные тесты IQ.

Основываясь на изучении нормальных и одаренных индивидов, а также пациентов с различными поражениями мозга, американский психолог Х.Гарднер выделил не менее семи типов интеллекта, в число которых вошли, помимо способностей, необходимых для выполнения традиционных тестов IQ, также музыкальный интеллект, телесно-кинестетический интеллект, важный для занятий спортом и танцами, и два типа личностного интеллекта, необходимого для понимания самого себя и установления отношений с окружающими.

Другие исследователи изучают процессы мышления путем сопоставления их с «искусственным интеллектом» компьютера и компьютерными программами обработки данных и решения сложных задач.

По мнению М.А.Холодной⁶⁵, такого рода или подобные исследования, безусловно, имеют определенный смысл, поскольку при этом подчеркивается то, что интеллектуальные возможности человека, в принципе, не могут быть описаны каким-либо одним показателем. Тем не менее, очевидна уязвимость позиции, с которой утверждается, что интеллект — это и то, и другое, и третье, и т. д. 

Сложности в уяснении онтологического статуса понятия «интеллект» в значительной мере связаны с тем обстоятельством, что предметом исследования традиционно выступают свойства интеллекта (внешние проявления интеллектуальной активности в определенной «задачной» системе отношений). Однако попытки составить себе представление о природе психического объекта на основе описания его свойств оказываются, как правило, несостоятельными, о чем свидетельствуют противоречия и кризисы в системе психологического знания. Вопрос о природе интеллекта требует принципиальной переформулировки. Отвечать нужно не на вопрос: «Что такое интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос: «Что представляет собой интеллект как носитель своих свойств?». В итоге закономерным представляется обращение к анализу структурной организации интеллекта, которая, в свою очередь, определяется особенностями состава и строения когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании и, в конечном счете, предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства. 

Структурные представления в различных областях научного знания, в том числе и психологического, используются в качестве надежного средства построения объяснительных моделей изучаемых объектов, нуждающегося, безусловно, в своей спецификации, когда речь идет об изучении психических явлений. Применительно к исследованию интеллекта следует говорить о методологии структурно-интегративного подхода, поскольку, как мы далее увидим, именно феномен когнитивной интегрированности наиболее полно характеризует специфику интеллектуального отражения. 

В контексте предлагаемого подхода встает ряд вопросов. Первый из них: какова природа когнитивных психических структур, лежащих в основе работы человеческого интеллекта? Возможно, в качестве когнитивных структур, тип строения которых в наибольшей мере может подвести нас к особенностям структурной организации интеллекта, следует выделить понятийные (концептуальные) психические структуры. Почему именно понятийные структуры? В сущности, ответ на этот вопрос дал в свое время Л.С.Выготский. Вскрыв основной механизм психического (в том числе интеллектуального) развития, заключающийся в формировании подвижных систем межфункциональных связей («психологических систем»), он отмечал, что ведущую роль в перестановке познавательных функций играет понятийное мышление, ибо понятийные системы являются «…ключом ко всем процессам развития и процессам распада». Таким образом, именно понятийное мышление можно рассматривать как исходный пункт для понимания тех когнитивных механизмов, которые лежат в основе организации человеческого интеллекта. Проведенные исследования особенностей строения и функционирования понятийных структур подтверждают, что понятийное мышление выступает в качестве формы интегральной работы интеллекта:

- во-первых, понятийные структуры отвечают за специфический тип организации знаний, которые оказываются представленными в дифференцированном и иерархизированном виде;

-во-вторых, будучи интегральными по своей природе когнитивными образованиями, понятийные структуры в силу сложности своего когнитивного состава обеспечивают возможность переработки информации одновременно в системе различных взаимосвязанных когнитивных «регистров» (словесно-речевом, визуально-пространственном и чувственно-сенсорном);

-в-третьих, понятийные структуры способствуют развертыванию некоторого психологического пространства отражения, которое имеет определенные закономерности своей организации и в рамках которого строится умственный образ актуального воздействия.

Способность к развертыванию и свертыванию когнитивного пространства отражения характеризует и понятийные психические структуры, которые выступают в качестве  своего рода «точки», из которой может быть развернуто в условиях столкновения человека с каким-либо объектом, событием, ситуацией, содержанием какой-либо идеи и т. д. определенным образом организованное пространство отражения. Это субъективное пространство, по сути своей, является формой оперативной активизации когнитивных ресурсов субъекта (а не просто разверткой некоторого пространственного или семантического контекста), в рамках которого и строится репрезентация соответствующего события.. То обстоятельство, что понятийные структуры – один из возможных путей исследования природы интеллекта, подтверждает и резко возросший в последнее время интерес к проблеме организации «знаниевых» структур субъекта (в том числе и понятийных) в связи с анализом индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности.

Исследование понятийных психических структур как «единиц» интеллекта подводит нас к вопросу, связанному с особенностями структурной организации когнитивного пространства индивидуального интеллекта, под которым мы понимаем доступный для данного индивидуума объем возможных форм познавательного отражения действительности. Особенности его организации характеризуются как степенью структурированности, так и степенью интегрированности. 

Эффекты структурированности когнитивного пространства индивидуального интеллекта обнаруживают себя в характеристиках его субъективного объема, развернутости и гибкости границ познавательного отражения, их проницаемости по отношению к необычному опыту, а также в характеристиках его артикулированности (дифференцированности, связности и иерархизированности отдельных элементов опыта).

Эффекты интегрированности когнитивного пространства индивидуального интеллекта проявляются в соотнесенности (взаимопереводимости) и одновременной представленности в акте познавательного отражения различных форм когнитивного опыта. В исследованиях Б.Г.Ананьева и его сотрудников был сделан вывод о том, что по мере роста интеллектуальных возможностей все в большей мере дает себя знать влияние высших уровней познавательного отражения на низшие и низших на высшие, т.е. складывается та система когнитивных синтезов «сверху» и «снизу», которая и образует целостную структуру человеческого интеллекта. Важно подчеркнуть, что говорить следует не просто о межфункциональных связях отдельных познавательных функций, а именно о приобретении каждой отдельной познавательной функцией качества интегральности. Как писал Л.С.Выготский, в условиях интеллектуальной зрелости каждая познавательная функция перестает быть данной познавательной функцией в «чистом виде»: восприятие выступает уже как часть наглядного мышления, процесс запоминания превращается в сплав памяти и мышления и т. д. т. е. оказывается, по известному выражению, проявлением «интеллекта в  действии». 

Вышеназванные структурные характеристики индивидуального интеллекта (степень структурированности и интегрированности, его когнитивного пространства) предопределяют, как мы уже говорили, тип репрезентирования отображаемой ситуации (то, как человек видит, понимает и интерпретирует происходящее). Характерны в этом плане результаты экспериментальных исследований Р.Стернберга, свидетельствующие о том, что в ряду пяти основных компонентов процесса переработки информации этап репрезентирования исходной ситуации явно занимает особое место. Так, своеобразно само распределение этих компонентов по объему затраченного времени: 54% приходится на кодирование (т. е. построение ментальной репрезентации внешнего воздействия), 12% — умозаключение, 10% — сравнение, 7% — проверка и 17% — сообщение ответа. Любопытно, что испытуемые, имеющие более высокие уровневые показатели интеллекта, хотя и были более быстрыми на четырех последних этапах интеллектуального процесса, оказались более медленными на этапе кодирования информации. 

Следует подчеркнуть, что форма интеллектуальной репрезентации может быть предельно индивидуализирована в силу своеобразия когнитивного состава и строения индивидуального интеллектуального пространства отражения (это может быть «картинка», пространственная схема, комбинация чувственно-эмоциональных образов, иерархическое категориальное описание, смысловая конструкция, построенная по принципу абсурда, и т. д.), однако в любом случае такая репрезентация отвечает двум основным требованиям:

- это всегда порождение некоторой «ментальной модели» на основе внешнего контекста (типа презентации) и внутреннего контекста (наличной у субъекта информации, фиксированной в долговременной памяти) за счет включения механизмов конструирования опыта: реструктурирования, категоризации, комбинирования, перевода информации с одного «языка» репрезентирования на другой, селекции и т. п.;

- это всегда в той или иной мере инвариантное воспроизведение объективных закономерностей отображаемо-то фрагмента реального мира, т.е. речь идет о построении именно объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью.

Объективированная репрезентация строится в соответствии с логикой самих вещей, тогда как в субъективированной репрезентации на первый план выходит логика субъекта, задаваемая характером его потребностей, переживаний, психологических защит, социальных ориентации и т. д. Следовательно, изучение структурной организации интеллекта подводит нас к еще одной парадоксальной закономерности: интеллектуальная деятельность оказывается тем в меньшей мере субъективированной, чем в большей мере представлено в ней субъектное начало в виде развернутого, структурированного и интегрированного когнитивного пространства индивидуального интеллекта, которое и отвечает за полноту и глубину порождаемых субъектом умственных образов. 

Индивидуальные различия в интеллектуальной одаренности, в конечном счете, оказываются связанными со своеобразием «видения» действительности. 

Таким образом, структурная ориентация в изучении интеллекта возвращает интеллекту статус психической реальности и означает, что исследование интеллектуальных возможностей человека разворачивается «внутри» индивидуального интеллекта.

Действительной феноменологией интеллекта, таким образом, являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в ситуациях решения задач, а особенности структурной организации той иерархии психических носителей, которые «изнутри» определяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной активности. По своему онтологическому статусу зрелый интеллект — это форма организации когнитивного опыта, представленного в виде «накопленных» в ходе онтогенеза понятийных психических структур, степень сформированности которых определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта — построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире.

1. 
   Как характеризуют интеллект современные словари?
   
2. 
   Попробуйте составить таблицу определений интеллекта.
   
3. 
   Перечислите качества человеческого интеллекта.
   
4. 
   Что такое целевое мышление?
   
5. 
   Что такое IQ?
   
6. 
   Что такое эффект Флинна?
   
7. 
   Подготовьте сообщение о научной деятельности Ч.Спирмана.
   
8. 
   Что такое социальный сихофизи?
   
9. 
   Подготовьте сообщения об истории психологического тестирования по проверке умственных способностей и интеллекта.
   
10. 
    Расскажите о научной деятельности Дж.Гилфорда.
    
11. 
    Что такое способности и одаренность?
    
12. 
    Расскажите об определении интеллектуальной одаренности Р.Стернберга.
    
13. 
    Что такое эмоциональный интеллект?
    
14. 
    Расскажите о научной деятельности Д.Гоулмана.
    
15. 
    Расскажите о концепции интеллекта М.А.Холодной.