Учебное пособие, Пер с англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во эксмо-пресс, 2001. 752 с.

Гпава 8 ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Для того, кто занимается дифференциальной психологией, возрастные изменения возможностей и личностных качеств способствуют возникновению множества важных вопросов. Какую роль играют обучение и структурный рост в развитии поведения? В какой степени различия между существующими возрастными группами отражают общие культурные изменения? Как связаны улучшения или ухудшения результатов тестирования, происходящие в течение жизни с изменяющимся опытом человека? Насколько устойчиво относительное положение индивида внутри своей возрастной группы? Каковы основные ритмы процесса развития? Какое отношение индивидуальные различия внутри групп одного и того же возраста имеют к выводам о возрастных различиях? На протяжении всей главы мы будем постоянно возвращаться к данным вопросам.

Понятие «рост» традиционно используется для обозначения возрастных изменений, предшествующих зрелости. Когда мы говорим о «росте», то обычно имеем в виду определенную последовательность этапов развития структурных свойств индивида. Например, когда ребенок подрастает, он становится выше, у него изменяются пропорции тела и происходит множество дру-

278 Дифференциальная психология

Поскольку с возрастом происходят структурные перемены, постольку изменяются и соответствующие функции. С развитием мышц подросший ребенок начинает ходить, карабкаться по лестнице, сидеть прямо, при этом, если ребенок в семье старший, то он получает возможность решать множество задач гораздо успешнее своего младшего брата. Закономерно ожидать, что определенные виды деятельности будут возникать на совершенно определенных этапах развития, поскольку требуют для своего осуществления соответствующей степени структурного развития. По сравнению с достижениями в более старшем возрасте при минимуме тренировок в более молодом возрасте даже очень интенсивные тренировки могут почти не давать результата.

Поскольку поведение младенца заключается по большей части в наработке моторных навыков и сенсомоторной координации (виды деятельности, тесно связанные со структурными факторами), то физический рост, или созревание, играет на этом этапе более важную роль, чем обучение. Данные, приведенные в главе 4, подтверждают это. Как бы то ни было, использовать понятие роста для описания интеллектуального и эмоционального развития подрастающего ребенка — совсем другое дело.

Если говорить о психологических функциях, то различие между исследованием обучения и исследованием созревания является достаточно формальным. Исключительно для удобства изложения мы рассматривали первое в предыдущей главе, а второе обсуждаем в этой. Данные по обеим темам не следует рассматривать обособленно. По каждой из них существует очень много исследований. В настоящей главе мы в целом рассмотрим исследования, касающиеся тех психологических изменений, которые естественны для того или иного возраста и происходят в процессе нормального развития индивида. Из этого, конечно, не следует, что индивид по мере взросления ничему не обучается, просто обучение в данных исследованиях не является тем фактором, на который экспериментатор обращает свое внимание в первую очередь.

Возрастные различия 2 79

ПОПЕРЕЧНЫЙ И ПРОДОЛЬНЫЙ ПОДХОДЫ

Такое допущение спорно по крайней мере в отношении некоторых из протестированных групп. Различные возрастные группы не всегда можно сравнивать друг с другом из-за действия селективных факторов. Например, учащиеся старших классов высшей школы составляют более стабильную группу, чем те, кто только что поступил в высшую школу, поскольку самые слабые из них, как правило, вынуждены покидать высшую школу, не справившись с учебной нагрузкой. Таким образом, более высокий средний уровень значений, тестируемый у старших по возрасту испытуемых, может быть частично результатом такого селективного «вымывания» слабейших учащихся. Если бы в первом и последнем классах высшей школы тестировались одни и те же учащиеся, рост результатов мог быть гораздо меньшим.

Еще одним возражением по отношению к горизонтальному подходу является то, что разновозрастные группы нельзя сравнивать между собой из-за различия их фонового опыта. Это особенно заметно, когда сравниваются группы, между которыми большой возрастной интервал. Например, различия между сегодняшними 40-летними и сегодняшними 15-летними не являются исключительно возрастными. Ведь когда нынешним 40-летним было 15 лет, образование находилось на более низком уровне развития, а возможности для осуществления определенных видов деятельности были или слабыми или их не было совсем, ^ПРИ этом многие социальные взгляды того времени, вероятно, °чень сильно отличались от современных. Делать такие сравнения трудно еще и потому, что старшие и младшие группы росли

280 Дифференциальная психология

Из-за перечисленных методологических недостатков межгруппового метода, а также вследствие доступности более совершенных исследовательских возможностей все большее значение приобретает исторический подход. Долговременное отслеживание развития индивидов проводится во многих исследовательских центрах. Выразить характер таких проектов и их размах позволят нам несколько примеров. Бесспорно, самым широким по охвату является исследование одаренных детей, осуществленное Стэнфордским университетом, в процессе которого свыше 1500 школьников Калифорнии, получивших высокий IQ, были отобраны для отслеживания их последующего развития (91, 92). Большая часть этой группы прошла исследования и в зрелом возрасте. При этом данные собирались не только на самих испытуемых, но также на их супругов и детей, — они нужны были для того, чтобы проследить развитие обоих поколений. Более детально в связи с обсуждением гениальности это исследование будет освещаться в главе 13.

Двумя выдающимися историческими исследованиями, проведенными в Институте здорового детства Калифорнийского университета были: Берклиевское исследование роста (8, 9, 10, 11) и Направляемое исследование (58). Первое началось с изучения 61 младенца в возрасте одного месяца и продолжалось в течение 25 лет, — к концу этого срока примерно половина испытуемых все еще была доступна для тестирования. В течение первого года дети проходили ежемесячное тестирование по Калифорнийской ментальной шкале для годовалых младенцев, позже испытуемые тестировались по Калифорнийской дошкольной шкале, шкале Стэнфорд—Бине и проходили Тест группы Термена—Макнемара, а также оценивались по Шкале умственного развития взрослых Векслера—Белльвью, при этом временные интервалы между тестированиями с каждым разом все более увеличивались.

В Направляемом исследовании наибольшее внимание уделялось поведенческим проблемам, а не развитию интеллекта. Реализация этого проекта началась в 1929 году с тестирования случайной выборки 252 младенцев в Беркли. Испытуемые были разделены на две подгруппы, по 126 младенцев в каждой, с учетом

Возрастные различия 2 81
множества социально-экономических, образовательных и других характеристик их родителей. В одной из этих подгрупп — направляемой — исследователи проводили интенсивные дискуссии с родителями по таким темам, как проблемы брака, взаимоотношения родителей и детей, а также по методам обучения детей. Другая подгруппа служила контрольной группой. Периодически в обеих группам собирались данные по одним и тем же параметрам, связанным с оценками физического состояния их членов, тестированием умственного развития, составлением на текущий период списка особенностей поведения каждого ребенка, который заполнялся в ходе бесед с их матерями. В первом важном сообщении о результатах, опубликованном в 1954 году, содержался анализ частоты проявления поведенческих проблем определенных типов в контрольной группе в возрастном промежутке от 21 месяца до 14 лет. Главной целью этой части проекта было установление в случайной выборке детей нормативных данных по поведенческим проблемам, связанным с возрастом и полом.

Несколько другой акцент был сделан в Гарвардском исследовании развития (21), во время которого были собраны данные по физическому, интеллектуальному и образовательному развитию приблизительно 3500 массачусетских школьников. Вначале эти школьники были протестированы при поступлении в первый класс, после чего проходили ежегодное тестирование в течение двенадцати лет. Следует упомянуть также проект, осуществленный Фелсовским исследовательским институтом (86, 87), в котором изучались фактически все фазы индивидуального развития — от зачатия до зрелости. Испытуемыми стали приблизительно 300 детей и члены их семей. Аналогичные исторические исследования проводились во многих европейских странах. Особенностью некоторых из этих исследований было то, что в них был дан сравнительный анализ результатов, полученных в разных странах. Исследование, проведенное одновременно в нескольких странах, спонсором которого выступил Международный Детский центр (25, 26), является в этом отношении особенно интересным.

Следует отметить, что и у исторического метода есть свои слабые стороны. Когда период наблюдения составляет несколько лет, тогда число выбывших из отслеживаемой группы за это

282 Дифференциальная психология

Таким образом, можно сказать, что исторический метод, даже когда время и возможности позволяют его использовать, может не приводить к однозначно позитивному результату. Желательным, при определенных условиях, является комбинирование межгруппового и исторического подходов. Была предложена процедура, предполагающая межгрупповое разновозрастное тестирование, дополненное кратковременным отслеживанием групп (13). Например, 8-летние и 10-летние дети могут тестироваться три раза за двухлетний период. Сравнение результатов развития и проверки на сменяемость состава этих двух возрастных групп осуществляются по данным на 10 лет, а также путем отслеживания тенденций изменений, происходящих внутри каждой из двух групп, которые проявляются при повторном тестировании. Если такое сравнение осуществляется, то данные,

Возрастные различия 2 83
полученные по двум группам за двухлетний период, могут рассматриваться совместно, — так, чтобы можно было учесть изменения, которые произошли между 8-летним и 12-летним возрастом.

Другой тип эксперимента требует комбинирования межгрупповых исследований с историческими исследованиями популяций (ср. 70). Напомним, что определенные исследования позволяют получать данные по различным, но сравниваемым группам в рамках одной и той же популяции, тестируемым по истечении нескольких лет (ср. гл. 7). Если такое историческое исследование популяции сочетается с межгрупповым исследованием разных возрастов, то возрастные изменения могут быть более четко отделены от культурных изменений. Например, группы 20-летних и 40-летних могли быть протестированы в 1940 году и аналогичные группы того же возраста могли быть протестированы в 1960 году. Любые различия в результатах между 20-летними в 1940 году и 20-летними в 1960 году будут относиться к культурным изменениям. Различия между 20-летними и 40-летними, протестированными одновременно в 1940 или в 1960 году, будут отражать возрастные изменения и культурные различия, особенно различия в условиях, при которых эти группы были сформированы. В итоге сравнение 20-летних в 1940 году с 40-летними в 1960году покажет совокупные результаты возрастных и воздействующих культурных перемен, которые могли изменить поведение испытуемых после наступления 20-летнего возраста. Необходимо отметить, что даже если одна и та же группа 20-летних, протестированных в 1940 году, была повторно протестирована в 1960году, то воздействующие культурные перемены нельзя отделить от возрастных изменений, — только через сравнение с данными, полученными по двум группам во время последовательного тестирования их в одном и том же возрасте.

284 Дифференциальная психология

Когда «графики роста» применяются для выражения тестовых значений и поведенческих данных, тогда они показывают, как индивид ведет себя в разном возрасте в некоей стандартной тестовой ситуации. Такой график, по существу, не отличается от графика научения. В обоих случаях испытуемый тестируется аналогичным образом, последовательно, через определенные интервалы времени и его прогрессивные изменения отражаются на графике. Естественно, графики научения охватывают более короткие периоды времени, чем графики роста, хотя учебные эксперименты порой продолжаются по несколько лет. Главным отличием между графиками научения и графиками роста является то, что в первом случае испытуемого специально обучают в строго контролируемых экспериментальных условиях, в то время как во втором случае он предоставлен самому себе. Большинство психологических графиков роста представляют собой, по существу, графики научения, полученные при отсутствии контролируемых условий. Такие графики отражают кумулятивные эффекты обучения и опыта повседневной жизни. В течение периода раннего детства сенсомоторные и другие структурные изменения влияют на форму графика, устанавливая известные пределы развития поведения. Но маловероятно, чтобы интеллектуальный прогресс в школьном возрасте был напрямую связан с происходящими структурными изменениями.

Из сказанного следует, что графики роста могут изменяться по мере тех культурных преобразований, в условиях которых исследователи получают соответствующие данные. Если одна группа отличается от другой по условиям обучения, то графики их психологического роста будут также отличаться друг от друга. Такие «графики роста» могут по-прежнему служить полезным

Возрастные различия 2 85

На рисунках 39, 40 и 41 можно найти примеры возрастных графиков, которые точнее всего отражают результаты проведения теста, составленного с целью изучения интеллектуального развития. Первый из них был начерчен Терстоуном и Акерсоном (100) на основании результатов тестирования 4208 испытуемых в возрасте от 3 до 18 лет по шкале Стэнфорд—Бине.

Можно заметить, что этот график сперва поднимается плавно, затем быстрее и снова медленно, как бы подводя некий итог. Считается, что такой график имеет положительное ускорение вначале и отрицательное ускорение на следующем этапе. Отрезок графика, соответствующий возрасту до трех лет, был выстроен при помощи экстраполяции на основе уравнения, выведенного из имеющихся данных. Как бы то ни было, некоторое

286 Дифференциальная психология
эмпирическое подтверждение формы данного графика было получено, когда исторические данные Берклиевского исследования роста за первые пять лет были графически изображены в единицах той же самой шкалы (10, с. 809).

График, похожий в целом по своей форме на график Тер-стоуна и Акерсона, получился и в результате Гарвардского исследования роста (21). Результаты повторного тестирования 522 детей в возрасте от 8 до 15 лет позволили построить график, воспроизведенный на рисунке 40.

Таким образом, результаты более раннего межгруппового исследования были подтверждены историческим исследованием очень узкого возрастного спектра. Однако следует добавить, что

Рис. 40. Возрастные изменения по результатам тестирования умственного

развития группы из 522 детей, прошедших повторное тестирование между 8

и 15 годами. (Данные из Дерборна и Ротни, 21, с. 215.)

повторный анализ результатов теста на умственное развитие, проведенный во время Гарвардского исследования роста, показал наличие заметных индивидуальных различий на графике возрастных изменений (19). Графики подразделяются на четыре главных типа (с незначительными отклонениями), принципиально различающиеся по характеру роста во время подросткового периода.

Возрастные различия 2 87

Необходимо отметить, что, когда короткие пятилетние периоды оказываются пройденными, особенно в течение среднего детского возраста, возрастной график для большинства тестов на интеллектуальное развитие оказывается фактически прямой линией. На форму возрастного графика, конечно, может влиять множество технических и методологических факторов, которые будут рассмотрены нами в следующем разделе. Сходство в этих пунктах является существенным для адекватной интерпретации любого возрастного графика.

результатов теста на умственное развитие, полученных в ходе Берклиевского исследования роста. N изменяется от 61 в возрасте от одного месяца до 33 в 21 год. Заштрихованная область показывает, что с возрастом растет изменчивость (SD). (Данные от Бейли, 10, с. 811.)

288 Дифференциальная психология
увеличение значения с 20 до 21. Такое расхождение приведет к тому, что рост значений для старшего возраста будет проявляться как более медленный, поскольку шаг с 50 до 51 скорее всего окажется в пределах ряда значений старшего возраста, а шаг с 20 до 21 — молодого.

Конкретной иллюстрацией влияния тестовых единиц измерения на форму графика роста могут служить графики интеллектуального возраста. Если средний интеллектуальный возраст обозначить напротив возраста хронологического, то в результате между ними получится прямая линия. Любое отклонение от прямой линии будет просто означать различия между исследуемой группой и группой, при помощи которой данный тест был стандартизирован. Возрастные шкалы устроены так, что средний ребенок за каждый хронологический год должен и интеллектуально продвигаться в своем развитии на один год. Поэтому последовательность единиц измерения интеллектуального возраста в полной мере соответствует последовательности единиц измерения хронологического возраста. Такие единицы измерения не приспособлены для изучения процесса интеллектуального развития, поскольку результирующий возрастной график является не более чем артефактом тестовой стандартизации.

Различные исследователи пытались решить проблему единиц измерения разными способами¹. Терстоун и Акерсон, вычерчивая график, изображенный на рисунке 39, использовали технику, известную как «абсолютное измерение», которая была до этого развита Терстоуном. Та же процедура измерений применялась, когда вычерчивался график Гарвардского исследования роста, воспроизведенный на рисунке 40. Шкала, использованная при вычерчивании графика Берклиевского исследования роста (рис. 41), напротив, применялась, прежде всего, для достижения сравнимости показателей различных тестов. За единицу измерения было принято стандартное отклонение в значениях теста для 16-летних Векслера—Белльвью. Результаты для всех тестов и по всем возрастам были выражены в формате этой едини-

¹ Для рассмотрения этой проблемы на более техническом уровне ср. Шок (79) и Терстоун и Акерсон (100). Объяснения, связанные с процедурами уравнивания единиц измерения, можно найти в книгах по психологической статистике.

Возрастные различия 2 89