Глава 10 СТРУКТУРА ЧЕРТ: ТЕОРИИ И

Глава 10

СТРУКТУРА ЧЕРТ: ТЕОРИИ И

МЕТОДОЛОГИЯ

Аналогично этому, использование общих результатов в сравнительных исследованиях двух полов или расовых и культурных групп может затуманить, исказить различия по отдельным способностям. Распространенная тенденция считать, что «IQ» имеет один и тот же смысл, независимо от теста, на основании которого он был получен, приводит к путанице. Например, некоторые тесты на умственные способности в основном измеряют вербальные способности, в других гораздо больше внимания уделяется пространственным и перцептивным функциям. Даже разные уровни одного и того же теста могут активизировать разные комбинации способностей — это факт, на который мы обращали внимание при обсуждении возрастных различий (гл. 8).

414 Дифференциальная психология
ПОДХОДЫ К ИЗМЕНЧИВОСТИ ЧЕРТ

Если бы способности индивида находились приблизительно в пределах одного уровня, то единое суммарное значение было бы абсолютно истинным. Но если это не так, то подобные результаты в лучшем случае неточны, а иногда попросту вводят в заблуждение. Поэтому так необходимо определить степень внутренней изменчивости индивида и то, как различные способности взаимосвязаны в единой структуре.

Исследование индивидуальных случаев, отражающих крайнюю однобокость развития способностей, представляет собой один из подходов к анализу изменчивости черт. Совместима ли недоразвитость в одних аспектах с интеллектуальной сверхразвитостью в других? Могут ли особые способности в конкретной области сопровождаться общей интеллектуальной отсталостью? Наличие особых способностей или недоразвитости в какой-либо области означает, что способности в данной области могут развиваться и варьироваться независимо от способностей в других областях.

Например, мы знаем, что дети с высоким IQ могут иметь очень низкие оценки музыкальных способностей или способностей к рисованию. И наоборот, развитые способности в этих областях могут сочетаться с посредственными способностями в науках. Изучение случаев чудесного арифметического счета у «блестящих счетоводов» также показывает, что большими способностями к счету могут обладать люди со средним или низким уровнем «общего интеллектуального развития» (ср. 6; 8, ее. 11—65). Сюда же относятся данные о снижении интеллекта в пожилом возрасте, которые мы приводили в главе 8. Напомним, что это снижение касалось разных интеллектуальных функций и в разной степени, проявляясь больше всего в перцептивных и меньше всего в вербальных тестах. Аналогично этому, психотические ухудшения происходят по-разному: в то время как в некоторых функциях проявляется явный спад, другие функции остаются практически на допсихотическом уровне (ср. 5, гл. 13).

Наиболее яркими примерами высокого уровня развития какой-то одной функции в сочетании с общей недоразвитостью интеллекта могут служить так называемые ученые идиоты (idiots savants). Буквальный перевод данного термина означает «муд-

Структура черт: теория и методология 415

Подобно всем крайним девиантам, ученые идиоты встречаются довольно редко. Как бы то ни было, благодаря своим заметным достижениям они привлекают к себе пристальное внимание и весьма подробно описаны во множестве отчетов. Большая часть самых давних случаев обобщена Тредголдом и Содди (58). О более поздних случаях сообщали Райф и Снайдер (43), которые посредством запроса, отправленного в 55 американских институтов, изучающих слабоумных, смогли выделить 33 ученых идиота. Из них 8 человек продемонстрировали особые музыкальные способности, 8 человек — математические способности, 7 человек — способности к рисованию и 10 человек — способности в смешанных областях, включающих в себя механику, память и моторную координацию. Некоторые из них проявили способности в исключительно узкой сфере, имеющей сомнительную психологическую ценность. С другой стороны, многие другие показали свои достижения в достаточно четко очерченной и широкой области. Примером сравнительно многогранного математического таланта, проявившегося достаточно рано, может служить случай 27-летнего мужчины, обладающего разумом 3-летнего ребенка. Сообщая результаты исследования данного случая, Райф и Снайдер пишут: «Подобно малому ребенку он царапает карандашом рисунки на кафеле ванной комнаты или в других местах — всюду, куда только может дотянуться. Он не научился говорить и даже теперь не может выразить простые просьбы, указывая на свои глаза или уши. В школе он не мог ничего делать, поэтому был отправлен домой, а в шестнадцать лет был помещен в институт. Его слуховое восприятие находится в норме... Хотя он не в состоянии поддерживать беседу и не способен понимать высказываемые просьбы, при помощи карандаша в нем легко возбудить желание заниматься математикой. Когда карандаш и бумага находились у пациента, а цифры 2, 4 и 8

416 Дифференциальная психология
были расположены в вертикальной колонке, пациент немедленно продолжил серии: 16, 32, 64 и т. д. Когда была начата серия 2, 4, 16, он тут же продолжил и эту серию, при этом ее шестой номер равнялся 4 294 967 296. Затем было написано 9—3, что обозначало квадратный корень. Под этим были написаны еще несколько чисел, таких как 625, 729 и 900. Квадратный корень из каждого числа был найден сразу же и без ошибки. Любой пример на умножение различных чисел немедленно решался, при этом записывался только ответ» (43, ее. 553—554).

В своей монографии об ученых идиотах Шерер, Ротман и Голдстейн (44) сделали сообщение о продолжавшемся пять лет интенсивном исследовании 11-летнего мальчика с IQ по тесту Стэнфорд—Бине, равному 50, у которого были особые способности к музыке, механической памяти и счету. Они развили несколько теорий относительно ученых идиотов. Некоторые из содержащихся в них объяснений подчеркивали роль мотивацион-ных факторов, другие акцентировали внимание на роли обучения и на иных условиях, связанных с опытом. Шерер, Ротман и Голдстейн выдвинули теорию, основанную на понимании того, как может сочетаться неразвитая способность к абстрактному мышлению с чрезмерным развитием одной из угнетенных функций индивида. Конечно, можно предположить, что в подобных случаях оказываются задействованными различные причинные факторы и что их сочетание может быть в разных случаях различным. Однако какими бы ни были объяснения, результаты, которые показывают ученые идиоты, иллюстрируют ту степень, до которой определенные интеллектуальные функции могут развиваться независимо от развития других.

Другой подход к различению черт состоит в измерении внут-рииндивидуальной изменчивости, проводимой на больших репрезентативных группах нормальных испытуемых. Для этого каждый индивид проходит множество тестов и все результаты выражаются в сравнимых единицах измерения, таких как стандартные значения. После этого становится возможным вычислить изменчивость каждого индивида в пределах его собственного среднего значения в контексте стандартного отклонения (СО) или какой-либо другой меры изменчивости. Каждый раз, когда применялась данная процедура, внутрииндивидуальная изменчивость оказывалась высокой, внутрииндивидуальные СО составляли в

Структура черт: теория и методология 417

Внутрииндивидуальная изменчивость, как таковая, различается у разных людей. В одном исследовании внутрииндивиду-альные СО составляли от 4,30 до 9,09 (31). Есть данные о том, что испытуемые с низким уровнем интеллекта обладают большей внутрииндивидуальной изменчивостью, или специализацией способностей, чем испытуемые с высоким уровнем интеллекта того же биологического возраста (39, 57). Однако сравнение детей, обладающих высоким IQ, с детьми, обладающими нормальным IQ, выбранных в соответствии с их интеллектуальным возрастом, не выявило устойчивых различий в каких-либо чертах между двумя группами (17).

Двумя дополнительными переменными, которые исследовались в отношении изменения черт, являются практическое обучение и возраст. При повторном анализе данных, собранных несколькими исследователями, Престон (41) обнаружил, что изменение черт по мере овладения какими-либо навыками в тенденции уменьшается, а с возрастом — увеличивается. Обучение делает поведение испытуемого более стереотипным, особенно при решении разных практических задач. Возраст оказывает на изменение черт обратное воздействие, то есть чем старше становится индивид, тем больше специализируются его способности. Конечно, нельзя сказать, что возраст сам по себе является причиной перемен в изменениях черт. Группы, сравниваемые в данных исследованиях, различались и по образовательному уровню своих членов, и, возможно, по другим признакам. Например, образование может способствовать увеличению изменения черт, несмотря на то что практическое обучение в тенденции сокращает это различие. Очевидно, что образование не состоит в том, чтобы «в равной степени практически» овладеть всеми интеллектуальными функциями. При этом надо учитывать, что и доля практики различна в разных сферах, мотивационные изменения и другие влияния по-разному действуют на каждого из индивидов. Поэтому образование может влиять на изменение черт совершенно иным образом, чем обучение простым практическим навыкам. Более

14 Дифференциальная психология

418 Дифференциальная психология
подробно влияние различных условий на специализацию способностей мы рассмотрим в следующей главе.

Изучение крайних случаев асимметричного развития, как и измерение внутрииндивидуального изменения черт, позволяет утверждать, что выдающиеся способности в чем-то одном могут сочетаться с отсутствием способностей в других аспектах. Однако из этого нельзя сделать вывод о том, что такая компенсация является правилом. Высокий уровень развития одной черты не влечет низкого уровня развития других черт. До сих пор мы приводили только те примеры, в которых индивиды, имеющие высокоразвитую черту А, имели весьма низкие показатели по черте В. Можно так же легко найти случаи, в которых у индивида черты А и В окажутся одинаково развитыми или наряду с высокоразвитым А будет сосуществовать средний уровень развития В. Таким образом, корреляция в данном случае почти полностью отсутствует. Если различные способности индивида специфичны и не зависят друг от друга, то, констатируя развитость какой-то одной черты индивида, мы не сможем ничего сказать о развитии других его черт, поскольку корреляции между ними, как известно, очень слабы или же их нет вовсе.

Таким образом, поиск корреляций представляет собой следующий подход к анализу различия черт. Необходимо отметить, что данный подход, или способ выражения одних и тех же фактов, является альтернативным по отношению к предыдущему. Так, рассмотренная выше асимметричность развития способностей представляет собой лишь крайние случаи различия черт. Корреляционный подход предполагает, что измерения различия черт зависят от интеркорреляций рассматриваемых черт и что результаты одного измерения можно вывести из другого измерения (ср. 23, 40). Среднее значение различия черт у группы индивидов при проведении серии тестов можно найти по следующей формуле:

в которой

Структура черт: теория и методология 419

Профиль асимметрий также можно исследовать посредством применения корреляционной техники. В каких областях такая асимметричность между способностями проявляется чаще? Изменяются ли определенные функции вместе с индивидом так, что отклонение в одних будет сопровождаться аналогичным отклонением в других? На подобные вопросы можно найти ответы, используя коэффициенты корреляций. Определенные функции долгое время понимались как «особые способности»; такое понимание предполагало, что функции коррелируют между собой очень слабо или не коррелируют вовсе. Всем хорошо знакомы проявления музыкальных, художественных и механических способностей. Напомним, что все они из тех областей, для которых, как сообщают, характерна асимметричность способностей. При продолжительном использовании тестов на «умственные способности» стало возможным постепенно отделять лингвистические (или вербальные) показатели от количественных (или счетных) показателей; это привело к признанию эффективности такого отделения и к тому, что стало общей практикой данные результаты записывать как независимые, оценивая соответствующие способности на основании проведения многих интеллектуальных тестов. Таким образом, появились слабые проблески того типа различения черт, который связан с более тонкими статистическими исследованиями, использующими техники факторного анализа. Эти техники, которые мы рассмотрим в следующем разделе, представляют собой дальнейшие разработки корреляционного подхода.

ТЕОРИИ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ЧЕРТ

Одним из главных результатов корреляционных исследований результатов тестов было создание теорий, рассматриваю-

420 Дифференциальная психология
щих структуру психологических черт. Упрощенно говоря, черту можно рассматривать как категорию, с помощью которой возможно упорядочение описывать поведение индивидов (ср. 4). Черта связана со сравнительными характеристиками поведения. Например, если индивиды одинаково хорошо (или одинаково плохо) проходят все типы вербальных тестов, таких как словарный тест, тест на аналогии и тест на целостность предложения, то мы, очевидно, можем ввести понятие единого для всех этих тестов «вербального результата». Более того, если данные этих вербальных тестов практически не соотносятся с данными числовых, пространственных или других типов тестов, то мы можем говорить о вербальности как черте, представляющей собой отдельную категорию или величину в терминах описания результатов индивида.

Таким образом, черты идентифицируются измерением различных проявлений поведения индивида, таких как результаты прохождения им разных типов тестов. Черты, как правило, являются сравнительно устойчивыми характеристиками, имеющими прогностическую ценность. Более того, они обычно включают в себя те свойства, которыми индивиды явно отличаются друг от друга. Наконец, в большинстве классификаций психологических черт очевиден, хоть и не всегда проявлен, соответствующий культурный контекст. Это те аспекты поведения, которые в определенной культуре или в общественном мнении считаются важными и которые обычно идентифицируются и описываются как определенные черты. Даже названия черт имеют в нашем языке культурное происхождение и в свою очередь влияют на наш выбор и определение черт (3).

Теории, связанные со структурой черт, возникли очень давно. Как только философы начали обсуждать природу «разума», они начали предлагать теории, трактующие элементы, составляющие этот разум. Но только с тех пор, как стали применяться психологические тесты и количественные методы, стало возможным измерить отношения между различными проявлениями поведения индивида. Более поздние теории разрабатывались на основе интерпретации специфических данных и имели поэтому более эмпирический фундамент.

Двухфакторная теория. Проблема структуры черт на эмпирической основе впервые была поставлена в опубликованной в

Структура черт: теория и методология 421
1904 году статье Спирмена (45), в которой были представлены теория и новый метод исследования. Этот метод основывался на определенных соотношениях между интеркорреляциями тестовых значений. Позднее основой анализа стал более систематичный фундамент, связанный с развитием четверного критерия, названного так вследствие того, что он группировал тесты в наборы — по четыре теста в каждом (ср. 46). Однако, когда число тестов было большим, даже эта техника не срабатывала. Кроме того, четверной критерий вносил информационные ограничения в то, что было связано со структурой способностей. По этим причинам его заменили на другие, более эффективные и гибкие методы факторного анализа, о которых речь пойдет в следующем разделе. Тем не менее развитие Спирменом четверного критерия открыло путь статистическим исследованиям отношений между психологическими чертами и сделало возможным проведение большого количества ранних исследований в этой области.

На основе своего анализа тестовых интеркорреляций Спир-мен сформулировал двухфакторную теорию интеллектуальной организации (46). В соответствии с этой теорией все виды интеллектуальной активности имеют единый генеральный фактор, или фактор g. Кроме этого, у каждого вида интеллектуальной активности есть своя специфика, или s-фактор. 5-факторы рассматривались как весьма многочисленные и строго соответствующие специфике каждого вида интеллектуальной активности индивида. У двух видов активности по определению не могло быть общих специфических факторов. Спирмен утверждал, что эта теория совместима с корреляционными результатами. Так, наличие различных специфических черт в каждом виде активности объясняет невозможность абсолютной корреляции +1,00, поскольку нет таких двух видов активности, которые, при всей их зависимости от фактора g, не имели бы своих специфических черт. С другой стороны, тот факт, что большинство способностей имеет друг с другом положительную корреляцию, объясняется наличием вездесущего фактора g. В каждом виде активности g и 5 присутствуют в разной пропорции, что определяет существование широкого ряда положительных корреляций, больших, чем ноль, и меньших, чем 1,00.

Из двухфакторной теории следует, что целью психологического тестирования является измерение доли в каждом инди-

422 Дифференциальная психология

В отношении того, что же представляет собой фактор g, Спирмен выдвинул лишь пробные гипотезы. Он предложил рассматривать фактор g как общую интеллектуальную «энергию» индивида, а ^-фактор как «двигатель», посредством которого она действует, или специфические нейронные паттерны, участвующие в любой активности. Однако такая интерпретация факторов g и s не является интегральной частью двухфакторной теории. Интересно отметить, что спирменское g послужило также основой для популярного понятия об общем интеллекте.

С самого начала Спирмен понял, что двухфакторную теорию надо квалифицировать. Когда сравниваемые виды интеллектуальной деятельности очень близки друг другу, определенная степень корреляции может возникать и помимо g-фактора. Таким образом, дополнением к генеральному и специфичному факторам может быть другой, средний класс факторов, не такой универсальный, как g-фактор, и не такой однозначно специфичный, как ^-фактор. Такой фактор, являющийся общим не для всех, а для некоторой группы интеллектуальных видов деятельности, был определен как групповой фактор. В первоначальной версии своей теории Спирмен допускал возможность существования только очень узких и незначительно малых групповых факторов. В результате последующих исследований, проведенных несколькими его студентами, он включил в свою теорию более широкие группы факторов, таких как арифметические, механические и лингвистические способности.

Структура черт: теория и методология 42 3

В поздних работах Спирмен и его последователи прямо признают наличие всех трех классов факторов — генерального, группового и специфического. Таким образом, главной отличительной чертой поздней версии двухфакторной теории является то, что в ней в определенной степени акцентируется роль g-фактора как фактора, который оказывает более важное влияние на формирование корреляции, чем групповые факторы. Необходимо также отметить, что различие между генеральными, групповыми и специфическими факторами, вероятно, не столь фундаментально, как могло показаться на первый взгляд. Например, если число и разнообразие тестов в серии невелико, то единственного «генерального» фактора может оказаться достаточно, чтобы охватить все корреляции между ними. Но когда то же самое тестирование включает в себя большое количество гетерогенных тестов, тот фактор, который прежде был генеральным, теперь становится всего лишь групповым фактором, общим для некоторых, но не для всех тестов. Аналогичный фактор может иметь место не только в одном из тестов небольшой серии, он может присутствовать и в нескольких тестах большей серии. В одном случае такой фактор будет идентифицироваться как специфический, а в другом случае — как групповой. Возможно, более реалистично говорить о групповых факторах разной широты, а не о жестко дифференцированных — генеральном, групповом и специфическом.