Вестник мурманского отделения академии педагогических и социальных наук журнал основан в 2000 г. №7, 2006 г

Термин moralis (моральный) был сконструирован М.Т.Цицероном от лат. mores (обычаи, нравы, поведение) для более точного перевода с греческого языка на латинский аристотелевского понятия ēthika (от ēthos – обыкновение, привычка, характер) [1. Т.4, с.54-77]. В IV в. н.э. латинское moralitas (мораль) становится прямым аналогом греческой этики.

В ряде языков, наряду с заимствованными греческим и латинским терминами, были образованы и собственные слова для обозначения учения о нравственности (этических добродетелях). Так, например, историю возникновения понятий «этика» и «мораль» повторили русское слово «нравственность» (от «нрав») и немецкое Sittlichkeit (от Sitte – нрав) [3. С.10].

С течением времени за «этикой» и «моралью» (нравственностью), обозначающими один и тот же термин, закрепились различные семантические оттенки. Под «этикой» стали понимать философскую науку, объектом изучения которой выступила мораль (нравственность), а под «моралью (нравственностью)» – предмет изучения этики [10. С.453].

Наиболее распространенная попытка разведения понятий морали и нравственности восходит к Г.В.Ф.Гегелю, который под моралью понимал субъективный аспект соответствующих поступков, а под нравственностью – сами поступки в их объективно развернутой полноте: мораль – то, какими видятся поступки индивидууму в его субъективных оценках, умыслах, переживаниях вины, а нравственность – то, какими на самом деле являются поступки человека в реальном опыте жизни семьи, народа, государства. Можно выделить также культурно-языковую традицию, которая понимает под нравственностью высокие основополагающие принципы, а под моралью – приземленные, исторически изменчивые нормы поведения; в этом случае, например, заповеди бога именуются нравственными, а наставления школьного учителя – моральными [3. С.10].

Существует и иной взгляд на эти понятия, где мораль – форма сознания, а нравственность – область практических поступков, обычаев, нравов. С другой точки зрения мораль рассматривается как регуляция поведения посредством строго фиксируемых норм, внешнего психологического принуждения и контроля групповых критериев, общественного мнения, а нравственность – сфера нравственной свободы личности, когда общественные и общечеловеческие требования совпадают с внутренними мотивами, область самодеятельности и творчества человека, его внутреннего самопринуждения, благодаря личной сознательности переходящего в склонность и спонтанное побуждение творить добро [10. С.454].

В современной общекультурной лексике русского языка к взаимозаменяемым терминам «мораль» и «нравственность» примыкает и понятие «духовность», например:

– моральный – высоконравственный (мораль – совокупность принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и к обществу; нравственность);

– нравственный – соблюдающий нормы общественного поведения, требования морали; относящийся к внутренней, духовной жизни человека (нравственность – совокупность норм поведения человека в каком-либо обществе; моральные качества человека);

– духовный – связанный с внутренним, нравственным миром человека (духовность – духовная, интеллектуальная природа, сущность человека, противополагаемая его физической, телесной сущности) [7].

Но духовность и нравственность человека, на наш взгляд, не есть одно и то же. Священное Писание повествует о том, что человек трехсоставен: «Сам же Бог мира да освятит вас во всей полноте, и ваш дух и душа, и тело во всей целости да сохранится без порока…» [1;1Фес.5:23]. И если дух – это та сущностная часть человека, которая «знает» [1;1Кор.2:11], т.е. ум, интеллект, то душа (нравственность) – это вместилище целесообразной воли, эмоций, чувств, потребностей, другими словами – нашего «я». Являясь «душой», человек обладает самосознанием и, будучи «телом», способен посредством данных ему чувств «сознавать» окружающий мир, то есть воспринимать его. «Сердце» в Священном Писании употребляется как синоним слова «душа».

Нравственное богословие характеризуется стремлением к свободе от влияния какой бы то ни было философии, так как нравственное богословие и нравственная философия исходят из неодинаковых начал. Нравственное Богословие основывается на Божественном откровении, которое оно старается уяснить с помощью исторического предания и естественного разума, а для нравственной философии нормы нравственности суть искомое неизвестное; она нередко предполагает отсутствие личного Бога и строит свои теории на основах пантеистического мировоззрения [12. Т.2, с.232].

Схема нравственного богословия состоит в том, что в основу всего учения полагается выяснение понятий о нравственном законе или долге, иначе о норме человеческой жизни, о свободном исполнении закона или о добродетели, и о высшем благе или конечной цели бытия человека. Так, например, по мнению Л.Н.Толстого, «духовный человек живет своими мыслями и чужими чувствами», и духовное воспитание должно удовлетворять и развивать, прежде всего, идеальную потребность познания смысла жизни и социальную потребность жить для других. Нравственность же, как считал Л.Н.Толстой, – «указание и разъяснение той деятельности человека, которая сама собой вытекает из того или другого отношения человека к миру» [9. Т.39, с.16]. «Нравственным нельзя быть относительно одного человека, нравственным необходимо быть относительно всех, нравственным быть – значит иметь любовь» [9, Т.52, с.14].

Христианский мыслитель В.С.Соловьев в своей системе нравственной философии, лишившей приоритетного этического значения кардинальные добродетели античности и теологические добродетели христианства, считал, что в каждом человеке, (в отличие от животного) заложены три благородных инстинкта (качества, способности человека), являющихся основой развития всех лучших качеств (добродетелей) личности: стыд, жалость и благоговение. Каждое из них определяет разные стороны нравственного опыта человека.

Сами же добродетели, порождаемые благородными инстинктами, можно определить следующим образом.

Роль нравственного сознания в регулировании общественных отношений проявляется через его основные функции:

1. Регулятивную, определяющую поведение людей в обществе;

2. Оценочно-императивную, определяющую критерии нравственности;

3. Познавательную (корректирующую), способствующую нравственному самосовершенствованию отдельной личности и общества в целом;

4. Воспитательную, формирующую морально-этическое сознание каждого индивида;

5. Ориентирующую, близкую к оценочной, позволяющую выработать линию поведения, способствующую нравственным нормам [10. С.457].

Среди функций морали, основываясь на вышеназванных добродетелях, на наш взгляд, следует особо обозначить и личностно-ценностную функцию нравственности (см. достоинство, честь), а также наряду со стыдом, жалостью и благоговением (по В.С.Соловьеву) выделить инстинкт свободы. Человек, рожденный свободным, свободен и в своем отношении к низшему, к своим естественным влечениям (стыд), к высшему, преклоняясь перед ним, проявляя или не проявляя свое благочестие (благоговение), к другим людям и живым существам (жалость), к самому себе. Безусловно, выработанные тем или иным социумом правила поведения, обязательные для всех членов общества, относительны, национально специфичны и исторически изменчивы.

Об относительности нравственности как таковой, свидетельствует и сам процесс возникновения человечества. Духовным (религиозным, не светским) аргументом в пользу этого высказывания выступает факт грехопадения прародителей, описанного Моисеем в книге Бытия [гл. 3]. Это повествование иудеи и христиане всегда считали исторически достоверным, за исключением александрийских учителей Климента и Оригена, видевших в рассказе аллегорическое обозначение душевного состояния. Все участники нарушения заповеди Божией – Диавол, Адам и Ева – за преступление получили наказание: прародители были изгнаны из Рая, но последствия греха не ограничились для прародителей только этим. Сама их природа утратила многие достоинства, как в физическом, так и в духовном отношении. А, кроме того, первородный грех отразился и на всех их потомках, вследствие преемственного принятия от них не только природы, но вместе с нею и греховной порчи [12. Т. 1, с. 433].

Светским доводом, подтверждающим вышеизложенное предположение, является то, что толчком к прямохождению первобытного человека, приведшему в дальнейшем к появлению речи, послужили следующие как внешние, так и внутренние психоэмоциональные стрессы:

1. Внешние: сложные климатические условия; мутации генетического фонда проконсула (палеоантропологи обратили внимание на факт совпадения прародины человека, Восточной Африки, и зоны повышенной радиоактивности, возникшей в результате разлома коры в том же месте континента, а влияние повышенной радиации на наследст­венный белок считается доказанным);

2. Внутренние: борьба внутри сообщества за максимальное употребление потребностей; борьба за лидерство; борьба с соседними племенами за свою нишу, охота на крупных животных и каннибализм.

Первобытный человек был всеядным, но временами его «вегетарианский» стол сильно беднел из-за нашествия прожорливых насекомых, неурожая, засухи, пожаров… Миграция же первобытных людей в поисках растительной пищи была чем-то затруднена (прародина проконсула с востока замкнута Индийским океаном, с запада и юго-запада системой озер и вулканов – Восточно-Африканским рифтом) и прачеловек начинает использовать в пищу мясо (энергетически богатое и легко усваиваемое) черепах, змей, зайцев, антилоп, слонов, гиппопотамов, себе подобных (об этом свидетельствуют костные останки на местах первобытных стоянок), костный и головной мозг (на местах стоянок австралопитека среди всех обнаруженных костных останков преобладают черепные кости) [13].

О национальной специфике и изменчивости категорий нравственности можно судить, например, по истории смертной казни как законного юридического наказания социумом индивидов за высшее проявление аморальности, несовместимое с жизнью не только в данном историко-культурном ареале, но и как таковое. Не будем давать своей этической оценки возможности такого права у общества по отношению к отдельным ее членам, обратимся лишь к истории, где среди множества преступлений смертной казнью карались пренебрежение к захоронению павших в бою воинов (Древняя Греция); утрата весталкой девственности (Древний Рим); прелюбодеяние (Средняя Ассирия, XIV-XIII вв. до н.э.); продажа контрабандного чая (Китай, VIII в.); оскорбление величества и заговор против императора (империи), насилие над посвященной богу девушкой (благочестиво живущей вдовой, замужней женщиной, собственной невестой), святотатство, вторжение в ночное время в алтарь с целью похищения подношений богу, изготовление ядовитых веществ, убивающих людей (Византия, IX-XI вв.); нахождение вооруженным или переодетым в чужом лесу, за злонамеренную порубку или уничтожение деревьев, злонамеренное уничтожение скота, за карманную кражу на сумму выше 1 (одного) шиллинга (Англия, XVII в.) и т.д. [4. С. 72-74].

В России, по Псковской судной грамоте 1476 г., смертью наказывались воровство в церкви, конокрадство, государственная измена, поджоги, кража, совершенная в посаде в третий раз. Судебник 1497 г. этот список частично изменил: в него были включены разбой, убийство, кража (повторная), убийство своего господина, измена, святотатство (в том числе хищение церковного имущества), кража холопов (рабов), поджог. Судебник 1550 г. расширил состав преступлений, караемых смертью: за первую кражу (если вор пойман с поличным или признался в краже в результате пытки), за вторую кражу и второе мошенничество (если преступник сознался в этом), за разбой, душегубство (убийство), за ябедничество (клевету) или иное лихое дело, за убийство господина, государственную измену, церковную кражу, поджог, за супружескую измену.

При Петре I количество преступлений, за которое устанавливалось применение смертной казни, увеличилось до 123. В их числе были богохульство, идолопоклонничество, чародейство, чернокнижничество, святотатство, сопротивление начальству, раздирание и вычернение указов, препятствование исполнению казни, неправосудие, лихоимство, лжеприсяга, расхищение, подлог, поединок, изнасилование, мужеложство, блуд, похищение денег из кошелька, порубка дубового леса (последнее связано с тем, что государству нужна была дубовая древесина для строительства флота) [4. С. 74].

В 1991 г. в разных странах наряду со шпионажем, преступленими против безопасности государства, убийством, терроризмом и т.д. смертной казнью карались:

- супружеская неверность со стороны женщины (Иран, КНДР, Мавритания, Объединенные Арабские Эмираты, Саудовская Аравия, Судан);

- подделка официальных документов (Ирак);

- проституция (Иран);

- недостойная жизнь на земле (Иран);

- несогласие с богом (Иран);

- употребление в четвертый раз пищи, воды и курение в дневное время в период поста рамазан (Иран);

- неоднократное употребление спиртных напитков (Иран);

- гомосексуализм (Иран, Мавритания);

- печатание или показ порнографических материалов (Китай);

- сутенерство, содержание публичных домов (Китай);

- хищение государственного имущества (Сомали, СССР);

- поджог (Марокко, Западная Сахара);

- изготовление фальшивых денег (Албания, СССР);

- торговля на черном рынке (Мозамбик);

- загрязнение воздуха или воды при отягчающих обстоятельствах (Народно-Демократическая Республика Йемен);

- осквернение имени пророка Мухаммеда (Пакистан);

- колдовство, приведшее к смертному исходу (Руанда);

- взятка (СССР)… [4. С. 76-77].

И, если некоторые из перечисленных выше проявлений безнравственности, каравшихся в свое время смертной казнью, сегодня вызывают смешанные чувства, то нынешнее возведение явных пороков в ранг добродетелей создает реальные предпосылки к переоценке общепринятых категорий морали. Об этом свидетельствует, например, широко разрекламированное в средствах массовой информации и опубликованное накануне Пасхи «Евангелие от Иуды» [6. С. 6-7]. Безусловно, в мире должна восторжествовать историческая сраведливость, но так ли безгрешно последнее «явление» Иуды Искариота, апостола и ближайшего ученика Христа, предавшего своего учителя за 30 сребреников? Этот древний текст, состоящий из 62 листков папируса, датируемых III-началом IV вв., найденный в 1972 г., написан на диалекте сакла – одной из разновидностей древнего коптского языка, письменность которого была создана во II в. переводчиками Библии с греческого языка на древнеегипетский для пропаганды христианства среди египетского населения. Демотическое (графическая разновидность скорописной формы египетского письма, представляющая собой дальнейшее упрощение идеографической/иероглифической графики) письмо, которым в то время пользовались египтяне и основу которого составляли 500 знаков-рисунков, мнемонически (ассоциативно) связанных с определенными понятиями и выражающими их словами, не могло быть использовано для этой цели в силу своей сложности и неприспособленности для перевода иноязычного текста. Создатели коптского письма взяли за основу греческий алфавит с добавлением восьми знаков демотического письма, стилизованных под характер греческого алфавита и передававших в основном те звуки, для обозначения которых не было греческих букв.

Само же «Евангелие от Иуды», авторство которого приписывается Иуде Симонову (Искариоту) является классическим «Апокрифом от Иуды» (апокриф от греч. άπόχρυφος – «тайный, сокровенный»: дурное, извращенное, неподлинное, не имеющее автора).

Думается, что цель опубликования и широкой рекламной кампании «Апокрифа от Иуды» заключается не столько в придании исторического документа огласке, а в подмене или даже крушении нравственных ценностей православия (и не только православия) искаженными коптско-христианскими категориями. Многое становится понятным, если принять во внимание то, что коптская церковь, одна из древнейших в христианском мире, отколовшаяся от православной («мельхитской») после 4-го Вселенского собора 451 г. из-за духовных противоречий, смешавшая основы христианства с местным язычеством, ушедшая в монофизианство, с собственным патриархом и иерархией [12. Т. 1, с. 821-823] до сих пор почитает святым Понтия Пилата, а некогда возносила и Иуду Искариота.

О многом свидетельствует и тот факт, что «Апокриф от Иуды», первые научные переводы которого были сделаны еще в 1983 г. (период мощи и независимости СССР) опубликован лишь 23 года спустя именно в Пасху. И вовсе не случайно, что «расшифрованная» рукопись переводится на французский, немецкий и английский языки (логичнее было бы перевести ее на русский язык, который до сих пор наряду с английским и французским является официальным языком ООН, в отличие от немецкого, или на греческий, с которого Библия была переведена на коптский язык). Все дело в том, что рукопись, обеляющая Иуду Искариота, смешивающая и делающая равноценными пороки и добродетели и ставящая под сомнения нравственность самого Иисуса Христа, направлена не только против православия, а прежде всего против нашего государства, так как вера и общечеловеческие нравственные категории, хранимые ею, – это, быть может, то из немного, что все еще продолжает определять наши отношения в обществе, устанавливает критерии, позволяющие давать этическую оценку событиям и явлениям, способствует моральному самосовершенствованию, нравственно воспитывает подрастающее поколение.

Глобальными проблемами этики всегда выступали вопросы природы, источника и критериев морали. В зависимости от того, в чем усматривалось основание морали, все учения в истории этики можно отнести к двум типам.

Теории первого типа выводят нравственные требования из наличной действительности человеческого бытия – «природы человека», естественных потребностей или стремлений людей, прирожденных им чувств или каких-либо фактов их жизни, рассматриваемых как самоочевидное внеисторическое основание морали. Такие теории обычно тяготеют к биоантропологическому детерминизму, содержат в себе элементы материализма (Аристотель, Б.Спиноза, Т.Гоббс, французские материалисты XVIII в., утилитаристы, Л.А.Фейербах, русские революционные демократы), но часто в них преобладают тенденции субъективного идеализма (С.Батлер, представители английской школы нравственного чувства XVII-XVIII вв., Дж.Дьюи, Р.Б.Перри, Э.Вестермарк, Э.Дюркгейм, В.Парето, У.Самнер и др.). В теориях второго типа основанием морали считается некоторое безусловное и внеисторическое начало, внешнее бытию человека. Это начало может пониматься натуралистически: «высшее благо» (Платон), абсолютная идея (Г.В.Ф.Гегель), божественный закон (томизм и неотомизм), априорный моральный закон (И.Кант), простые и самоочевидные идеи или отношения, не зависящие от природы мироздания (кембриджские платоники). В истории этики следует особо выделить авторитарные концепции морали, согласно которым единственным основанием ее требований является некий авторитет – божественный или личный [10. С.776].

По мнению А.Н.Леонтьева, знакомство с окружающим миром происходит с помощью органов чувств, но чтобы предмет, который мы видим, слышим, осязаем, ощущаем его вкус и запах, был осознан, необходимо, чтобы этот предмет, его действия и признаки были названы [5. С.76-77]. Следовательно, в основном процесс познания и усвоения (нравственных категорий включительно) проходит через язык (речь). Маленький ребенок понимает лексику, когда с каждым конкретным словом связывается конкретный предмет или явление («стол», «солнце», «мама»). Абстрактные же слова типа «совесть», «справедливость», «милосердие» понимаются человеком, когда он слышит и представляет или воображает реальную ситуацию поведения. Эта закономерность понимания лексических и грамматических значений слов объясняется знаковостью языка, где все его основные единицы – слова, морфемы (значимые части слова), словосочетания, предложения (простые и сложные) есть единицы двухсторонние, включающие в себя:

1. Обозначаемое (смысл, значение) – смысловую сторону;

2. Обозначающее (ряд звуков/фонем или букв/графем, доступных органам чувств человека) – материальную сторону (средства выражения);

3. Условную (не природную, не естественную) связь между обозначаемым и обозначающим. Другими словами, именно под этим сочетанием звуков/фонем или букв/графем мы понимаем именно это (основное) лексическое значение слова.

Поскольку деятельность (в том числе и речевая), сознание и личность неотделимы друг от друга, думается уместным в аспекте нашего исследования рассмотреть основные гипотезы происхождения языка и про­вести исторические параллели между возникновением языка как речевого оформления соотносимых понятий (конкретных и абстрактных) и происхождением нравственности, категории которой также являются отвлеченными.

Понятия «установление» и «установитель имен» проходят через всю античную (Индия, Китай, Греция, Рим) мифологию и философию. Возникновение этих выражений связывают с ведическим санскритом, где namadheyam – «установление имен» и namadham – «установитель имен» (от nama «имя» и dha-n «установитель»). От этих же исходных был образован и философский термин namarupa – «имя-форма». В греческую философию namadheyam пришел в виде onomatopeiia (производителя названий) (от греч. onoma «имя» и topeiia «производить», «образовывать»).

Первоначально «установитель имен» понимался как высшее существо, придумывающее и присваивающее имена богам, людям и вещам, а в последствии (в частности в древнегреческой философии) он стал означать искусного человека, законодателя имен. Смежность представлений о слове, мысли и действии отразилась в многозначном греческом выражении logos, неудачный перевод которого («Вначале было слово») можно найти в Евангелии от Иоанна. Интересны в этой связи размышления Фауста И.В.Гёте при переводе соответствующего стиха Библии:

К биоантропологическим концепциям о происхождении языка мы отнесем: теорию отприродности языка (Гераклит Эфесский, Аммоний); обществен­ного/социального договора (Диодор Сицилийский, Эпикур, Аристипп, Антифонт, Сократ, Т.Гоббс, А.Смит); потребности в общении/эмоциональную (Лукреций Кар, П.Л.Мопертюи, Э.Кондильяк, Ж.Ж.Руссо); звукоподражания (Августин Блаженный (Аврелий), Г.В.Лейбниц, Ш.Балли, М.Граммон); произ­вольного возникновения языка в человеке/биологическую (А.Шлейхер, Ч.Дарвин); психологическую (Хрисипп Солский); языка как деятельности духа (В.Гумбольдт); междометную/рефлексий (И.Г.Гердер, В.Вундт); физических действий/трудовых выкриков (Л.Гейгер, Л.Нуаре, К.Бюхер).

Таким образом, среди гипотез о происхождении языка и генезисе нравственности наибольшую группу составляют концепции, тяготеющие к биоантропологическому детерминизму. И хотя ответ на вопрос о первичности языка или морали, биологических или социальных предпосылок возникновения нравственности, на наш взгляд, очевиден хотя бы потому, что первобытный человек и его предки (проконсул, рамапитек, австралопитек, бойсеи, питекантроп, синатроп, африканский, человек прямоходящий, парантроп, гейдельбергский человек, неандерталец и др.) появились 2,0-2,5 млн лет тому назад, а становление человеческого языка продолжалось от 2 млн до 40-30 тыс. лет тому назад (предположительно в период нижнего и среднего палеолита), тем не менее попытаемся привести еще один аргумент в защиту биологических истоков мо­рали.

Прапредками человека были не биологически близкие человеку шимпанзе, а так называемые проконсулы – человеко-обезьяны, которых сближали с человеком округлый лоб, отсутствие характерных для обезьян надглазных валиков, строение челюстей и зубов. Передвигался проконсул на четырех конечностях по земле, а не проводил всю жизнь на деревьях.

Археологи отмечают, что в палеолите человечество проходило три стадии развития:

1. Первая стадия (до 2 млн лет назад) связана с появлением австралопитека с более крупным и развитым, чем у высших обезьян, мозгом, способного использовать природные орудия (камни, палки, кости) для защиты и нападения. Несмотря на то, что первобытный человек (как шутят юмористы) взял в руки палку не для того, чтобы сбить созревший плод, а для того, чтобы дать по голове тому, кто поднял плод раньше, уже можно говорить о зачатках нравственности на этом этапе становления человечества (см. аскетизм, воздержание, вы­держка, терпеливость).

3. Для третей стадии антропогенеза (40 тыс. лет назад) свойственно формирование человека современного типа – кроманьонца. На этом этапе общество первобытных людей превращается в первобытно-общинный родовой строй.

Общественная организация первобытных людей была весьма сложной и характеризовалась прежде всего иерархичностью, которая широко распространена в сообществах животных. Учитывая сложность проблемы происхождения человека, проводить прямую аналогию между обезьяньим стадом и сообществом первобытных людей несколько рискованно, но, принимая во внимание тот факт, что мы являемся хотя и отдаленными, но все же родственниками, попытаемся провести историческую параллель. В обезьяньем стаде отмечены четыре уровня иерархии (в последовательности от низшего к высшему):

4. На низшей ступени находятся старые самки, не способные к рождению детенышей и сложным способам добывания пищи.

3. Молодые неопытные самцы, претендующие на власть и самок.

2. Молодые самки и детеныши, являющиеся «окружением» и пользующиеся покровительством крупных и сильных самцов.

1. Наконец, высший уровень иерархии – крупные и сильные самцы, образующие ядро стада и выполняющие функции вожаков: следить за безопасностью стада и защищать его от внешних врагов; быть производителем потомства и судьей-экзекутором в конфликтах между членами стада.

Основной принцип такой иерархии – право сильного (хитрого), но тем не менее борьба за лидерство в стаде сочетается с взаимопомощью: коллективная оборона, угощение других членов стада кусочками после удачной охоты.

Экспериментальные данные позволяют сделать вывод о весьма высоком уровне способностей человекообразных обезьян, наличии у них всех видов рассудочной деятельности: индукции, дедукции, абстрагирования, анализа незнакомых предметов (разбивание ореха есть начало анализа), синтеза (хитрые проделки), эксперимента (в случае препятствий и при затруднительных положениях) [13].

Иерархическая организация первобытных людей позволяет помимо «стадной» взаимопомощи (см. жалость, добросердечие, доброта, милосердие, преданность, сострадание, сочувствие, чуткость, щедрость) и эмоций (см. восторг, восхищение, изумление, удивление) выделить следующие предпосылки обозначенных выше нравственных качеств (добродетелей) личности:

1. Лидерство (борьба за лидерство) (см. альтруизм, великодушие, признательность, самозабвение, самоотверженность);

2. Лидерство (по праву сильного) (см. снисходительность);

3. Нахождение на низшей ступени иерархии (см. аскетизм, воздержание, выдержка, терпеливость) (зачатки этих качеств из-за инстинкта самосохранения появляются еще на первой ступени антропогенеза);

4. Пребывание на любой ступени иерархии по отношению к представителям более высокого социального статуса (см. благоговение, гостеприимство, деликатность, дружелюбие, любезность, миролю­бие, поклонение, предупредительность, преклонение, уважительность, уступчивость);

5. Осознание себя отличным от других (личностью) (см. достоинство, скромность, честь).

Естественно, что в процессе развития человечества нравственные качества (добродетели) личности были «цивилизованны» в соответствии с совершенствованием общественной организацией людей с учетом специфики регуляции поведения, внешнего психологического принуждения и контроля групповых критериев. Здесь, на наш взгляд, уже можно говорить об абсолютно новых абстрактных и специфичных категориях морали (см. добродетель, искренность, порок, порядочность, правдивость, стыд, честность, чистота (моральная)).

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что, несмотря ни на что, целью этики (морали) являются не знания, а поступки, лежащие в сфере нравственной свободы личности и ее внутреннего самопринуждения, переходящего в склонность и спонтанное побуждение творить добро.

ЛИТЕРАТУРА
1. Аристотель. Никомахова этика//Аристотель. Соч. в 4 т. – М.: Наука, 1984.

2. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. – Slavie Gospel Press, 1991.

3. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. – М.: Гардарики, 2004.

4. Лаврин А.П. 1001 смерть.- М.: Ретекс, 1991.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Наука, 1975.

6. Моисеенко А. Тайна поцелуя Иуды// Комсомольская правда № 57-т/16 (23694-т) 20-27 апреля 2006 г.

7. Словарь русского языка/Под ред. А.П.Евгеньевой. – М.: Русский язык, 1981-1984. – Т. 1-4.

8. Соловьев В.С. Оправдание добра. Нравственная философия//Соч. в 2 т. – М.: Наука, 1990. – Т.1. – С. 47-580.

9. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. – М.; Л., 1928 – 1958.

10. Философия/Под ред. Л.А.Никитич. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

11. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. С.С.Аверинцева, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичева, С.М.Ковалева, Н.М.Ланда, В.Г.Панова, В.С.Степина, П.Н.Федосеева. – М.: Советская энциклопедия, 1989.

12. Христианство: Энциклопедический словарь: В 3 т./ Ред. кол.: С.С.Аверинцев (гл. ред.) и др. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 1995.

13. Якушин Б.В. Гипотезы о происхождении языка.- М.: Наука, 1984.

А.А. Штец

национальная

модель

В соответствии с особенностями нормального типа этнической идентичности (а он подразумевает триединство сознания: Я-«этнос», Я-«россиянин», Я-«гражданин мира») построение типовой национальной модели НРКСО предполагает ориентацию на принцип относительной самостоятельности национального компонента, который определяет место национального компонента в общем содержании образования, его отношения с федеральным и региональными компонентами.

В целом и для национальных школ сохраняют свою актуальность особенности содержания и способов реализации региональной модели НРКСО. Но уже в таких образовательных областях, как «Естествознание», «Обществознание», «Искусство», «Физическая культура» и «Технология» этнокультурные традиции, события родной истории и т.п. рассматриваются в качестве национального компонента, и им в содержании образования отводится приоритетное место. И это делается не случайно, так как только в системе национальных традиций возможно становление полноценного этнического самосознания, если ведущая роль отведена народной педагогической традиции (воспитательной, образовательной, трудовой, нравственно-этической, художественно-эстетической и т.д.). В свою очередь, только личность с богатой национальной культурой может воспринимать культуру других народов, общечеловеческие ценности, то есть достигать сознания Я-«россиянин» и Я-«гражданин мира». Поэтому, например, на частных материалах исследования проблемы формирования национально-региональной системы образования в Бурятии доктор педагогических наук С.Д.Намсараев пришел к выводу: «Для укрепления межкультурных связей разных этносов необходимо развитое национальное чувство; чтобы быть равным в дружбе, надо что-то иметь свое. Чем выше общая культура народов, тем выше и культура межнационального общения. На уровне народной педагогики нет никаких оснований для межнациональных конфликтов... Только полноценная национальная идентификация способна объединить народы в одну общечеловеческую семью» [3. С. 27].

Таким образом, в содержании и структуре предметов познавательного характера (природоведение, география, биология, история и др.), эстетического воспитания физической и трудовой подготовки с позиций народных педагогических традиций национальный компонент оказывается определяющим по отношению к федеральному содержанию образования. Это означает, что федеральный компонент становится частью и содержания, и технологий НРКСО.

Тем не менее главные задачи этнической идентификации все же решаются в образовательной области «Филология» и ее ведущего предмета «Родной язык и литература», который включается в инвариантную часть Базисного учебного плана как самостоятельный и обязательный учебный предмет. Такой полноценный национальный статус предмета, как и национального компонента в целом, призван помочь национальной школе в выполнении ее важнейшей функции – возрождения, сохранения и развития национального языка, этнокультуры, традиций и обычаев народов страны. Естественно, выполнение этого государственного заказа предполагает определенную самостоятельность национальной школы, суверенизацию национально-регионального образования, которая предусматривает право субъекта Российской Федерации на разработку и утверждение учебных планов и программ, содержание соответствующих учебных пособий и т.п.

Такие широкие полномочия в образовании могут приводить и к нежелательным последствиям: перед национальной школой реально возникает опасность замкнуться в рамках узко понимаемой традиции, скатиться в архаику, что, с одной стороны, может привести к этноизоляции личности и к обеднению ее национальной культуры; с другой, превращает школу в катализатор непонимания, нетерпимости, национального противостояния и т.п. Поэтому известная самостоятельность национального компонента любой национально-региональной системы образования должна носить относительный характер, т.е. рассматриваться только в системе поликультурного образования, которое сегодня понимается, например в Международной энциклопедии образования (1994 г.) как часть современного общего образования, способствующего усвоению учащимися знаний о других культурах; уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов; воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем. Другими словами, национальное образование должно быть содержательно связано с культурным многообразием мира, становиться частью достижений целостного взаимозависимого мира и на этой основе формировать культуру гуманного межнационального общения личности.

В качестве исходного положения, определяющего успешное формирование культуры межнационального общения, может рассматриваться тезис Л.С.Выготского, который отмечал, что «национальная окраска человеческого поведения представляет из себя, как и все культурные приобретения, величайшую человеческую ценность, однако только тогда, когда она не становится футляром, который замыкает в себе человека, как улитку в раковину, и отгораживает его от всех внешних влияний. Сталкивание различных культур часто... давало прекрасные результаты в смысле развития новых форм культурного творчества» [1. С. 218]. С наших позиций формула «столкновение культур как путь развития новых форм культуры» может восприниматься и как принцип диалога культур – важнейшее требование к построению национальной модели НРКСО в системе поликультурного образования России.

В самом общем виде он предусматривает овладение школьниками диалогического познания действительности, которое начинается с осознания того, что мир полифоничен и многообразен, что существует множество истин, среди которых необходимо найти те, которые позволяют понять себя и других людей, их ценности и особенности видения мира. Овладение диалогическим познанием возможно лишь в рамках учебно-познавательной (творческой) деятельности, когда учащийся оказывается в ситуации диалога с культурой, осуществляемого в форме взаимодействия с объектами культуры (материальной, художественной, духовной) в исторической перспективе. Вместе с тем диалог культур всегда субъектен: он разворачивается у школьника и с самим собой (внутренний диалог), и с окружающими (внешний); неразрывно связан с принимаемой проблемой (осознаваемой учебной задачей), решая которую ученик словом изучает себя и других, созидает “новые формы культуры” – свои предпочтения, симпатии и антипатии. Слово (мысль, сознание), по М.М.Бахтину, обретает в диалоге бесконечное множество новых смыслов, а в нашем случае и форм культуры, что таким образом приводит общение к «культурному творчеству».

В этой связи необходимо отметить, что ведущим средством реализации диалогового познания при изучении практически всех образовательных областей является учебный диалог, но направленный в конечном счете не столько на сосуществование различных культур в одном сознании и тем более не на простое «открытие» новых знаний, сколько на «интеграцию и интериоризацию культур», превращение их в часть духовного мира школьника [4. С. 60]. Постоянное присутствие учебного диалога такой направленности в обучении, в том числе и на внеклассных занятиях, в воспитательной работе позволяет говорить об особом диалоговом подходе к организации образования в национальной школе.

С точки зрения цели национального компонента диалоговый подход реализует в содержании поликультурного образования разноуровневую интеграцию культур. Эта функция диалогового подхода может быть сформулирована и как принцип разноуровневой интеграции национального компонента, который определяет два основных уровня развертывания интеграционных процессов.

Во-первых, становление самосознания гражданина Российской Федерации невозможно вне культуры межнационального общения, без русского языка как государственного языка межнационального общения. Русский язык, имея богатые культурные традиции и литературное наследие, в содержании национального образования обеспечивает расширение границ культуры личности, приобщает ее к культурным, научным и техническим достижениям России и таким образом становится связующим звеном для разных национальностей страны. При изучении русского языка и литературы формируются крайне важные качества гражданина, школьник начинает осознавать себя частью содружества наций, российского сообщества народов. Кроме того, обучение русскому языку сегодня – и одна из важнейших задач государственной политики в образовании: ее решение способствует сохранению целостности государства, достижению межнационального согласия. Очевидно, что образовательная область «Филология» в национальной школе должна включать образовательные компоненты «Русский язык как государственный», «Русская литература», а также учебный курс «Риторика», конечно, спроецированный на актуальные проблемы межнационального общения.

В связи с развитием в национальной школе национально-русского двуязычия необходимо отметить, что оно предполагает распространение интеграционных процессов и на русский этнос, проживающий на территории того или иного народа. Изучение русскими национального языка способствует включению носителей русской культуры в уникальный мир проживающих в России этносов, пониманию их своеобразия и формирует к ним уважительное отношение.

Во-вторых, в содержании образования должны функционировать интеграционные связи с культурами, которые непосредственно окружают школьника и с которыми он сталкивается в реальной жизни. Это обстоятельство предполагает интеграцию этнического самосознания с культурами народов России и не только через литературу, но и другие виды искусства, а также верования. Для этой цели могут использоваться интегрированные курсы «Российская культура (искусство)», «Культура народов России» или «Религиозная культура народов России».

В отношении религиозной культуры следует иметь в виду, что ее введение в содержание образования может способствовать формированию религиозной терпимости, если будет предусматривать равное представительство гуманистических ценностей всех мировых вероучений.

В-третьих, особое значение для становления гражданского самосознания ученика в национальной школе приобретает содержание образовательной области «Обществознание». Изучение курса «Родная история» в интеграции с учебным курсом «История России» позволяет выйти за узкие национальные рамки понимания исторических событий; увидеть место и роль родной истории, национальных исторических лиц в общих исторических процессах России. Таким образом, возникает связь (осознание сопричастности) национального исторического опыта с актуальными событиями, проблемами современной России как многонационального государства с богатым историческим прошлым.

Рост национального самосознания, расширение прав субъектов Российской Федерации требует интеграции национального правового сознания в общероссийское правовое поле. Эту функцию в национальной школе может и должен выполнять обществоведческий курс «Граждановедение». Его введение дает возможность воспитывать у школьников, с одной стороны, чувство личного достоинства, с другой – уважение прав и достоинства людей других национальностей, рас и т.п.

Подобным образом интеграцию национального с общероссийским должен обеспечивать и учебный курс «География России» в образовательной области «Естествознание».

В частности, изучение иностранных языков, кроме развития лингвистической компетенции, позволяет знакомить учащихся с особенностями культуры страны изучаемого языка. Естественно, учебный предмет наряду с образцами художественной культуры должен отражать ценности, традиции, нормы поведения и другое носителей иной культуры (подобные особенности интеграционных связей должны учитыватьсяи и в содержании образования русской школы).

Основные функции интеграции в образовательных областях «Обществознание» и «Естествознание» могут выполнять учебные курсы «Всеобщая история», «Права человека» и общие естествоведческие дисциплины (география, биология и др.). В образовательных областях «Искусство», «Физическая культура» и «Технология» – интегрированный курс «Мировая (художественная) культура» и т. п.

Интеграционные связи в этих образовательных областях приобретают следующий вид.

На I ступени (начальные классы) ведущие позиции занимает проблема формирования этнического самосознания, поэтому основное внимание в обучении сосредоточивается на формировании у детей культуры родной речи, навыков чтения и письма на основе народных сказок и легенд. В целом обучение решает задачи овладения учащимися родным языком и основами народных традиций. Таким образом, интенсивность интеграционных связей национального компонента минимальная.

На II ступени образования в процессе изучения родного языка и литературы, русского языка и литературы, истории своего народа и России, географии и других предметов гуманитарного цикла школьник осваивает социально-этические, нравственные нормы поведения, формируется его миропонимание и национально гражданское самосознание: я – часть этноса; я – россиянин, я – живу в содружестве народов. Возникают и реализуются интенсивные интеграционные связи национального компонента на российском уровне.

В школе III ступени завершается изучение систематических предметов, в которых реализуются в основном интеграционные связи на российском и планетарном уровнях. Тем не менее у школьников сохраняется возможность для самостоятельной работы по совершенствованию знаний и умений по родному языку, литературе, истории национального фольклора и т.п.

Таким образом, от одной ступени образования к другой интеграционные процессы национальной составляющей последовательно расширяются и углубляются: от этнической идентификации к российской и планетарной.

Анализируя особенности интеграционных процессов в содержании образования национальной школы, следует остановиться и на отношениях между родным и русским языками. В целом характер их взаимоотношений определяет принцип языковой взаимоподдержки и переклички.

В условиях национально-русского двуязычия, т.е. обязательного изучения и родного языка, и русского как государственного, необходимо учитывать (особенно в настоящих условиях) положение национального языка в регионе и отношение к нему национальной школы. Как известно, сегодня в одних субъектах Российской Федерации этносы являются носителями родного языка, в других – русского языка, т.е. в некоторых регионах этносы являются русскоязычными. Поэтому в Базисном учебном плане предусмотрены требования отдельно для национальных школ с родным языком обучения (этноязычные школы) и для национальных школ с русским языком обучения (русскоязычные школы). Естественно, в национальных школах в зависимости от языка обучения меняется и отношение к языку этноса. Специфика этих отношений позволяет выделять два варианта построения национальной модели НРКСО.

1. Этноязычный вариант национальной модели. К этому варианту относятся национальные школы с родным для того или иного этноса языком обучения. Одна из важнейших функций таких школ – сохранение и развитие этноязычного пространства, поэтому язык этноса рассматривается как первый язык, а русский – как второй. В таком положении русский язык изучается с опорой на национальный и предполагает определенную методологическую и технологическую перекличку с ним:

– сохранение единых подходов к формированию лингвистической компетенции школьников в рамках как национального, так и русского языка – экстралингвистический уровень переклички;

– согласованность в содержании обучения обоим языкам их понятийного аппарата (лингвистических понятий, определений и других совпадающих явлений) – лингвистический уровень переклички;

– включение в содержание обучения русскому языку прямых сопоставлений с языковыми фактами родного языка – языковая перекличка;

– адаптация обучения русскому языку и литературе к особенностям этнопедагогических традиций – технологическая перекличка.

Особое значение для успешного обучения русскому языку имеет языковая перекличка, так как именно она, обеспечивая сопоставление конкретных фактов русского языка с подобными проявлениями в родном, создает условия для переноса и дифференциации языковых знаний и умений, нейтрализации возможной межязыковой интерференции – крайне важных факторов осознанного и качественного усвоения второго языка. Таким образом, сведения из родного языка в составе учебного материала по русскому языку выполняют функции помощи школьникам и могут рассматриваться в содержании учебного предмета «Русский язык» как необходимый компонент поддержки в его изучении.

Соотношение русского языка с родным в этноязычном варианте национальной модели может быть представлено в следующем виде.

2. Русскоязычный вариант национальной модели. В отличие от этноязычного варианта для национальных школ с русским языком обучения приоритетное значение приобретает функция возрождения языка этноса. Объективно меняется положение языков: русский язык становится первым, родной – вторым. Естественно, в этом положении родной язык этноса изучается с опорой на русский язык и, как следствие, изменяется характер отношений между языками.

С одной стороны, между языками сохраняется без изменений перекличка на экстралингвистическом и лингвистическом уровнях, с другой – меняется направленность языковой поддержки: в условиях русскоязычного варианта используются все средства и способы, в том числе и возможности русского языка, обеспечивающие максимально высокое овладение школьниками своего родного языка. Другими словами, в содержание обучения родному языку включается компонент поддержки русского языка, а также существенно усиливается коммуникативный подход к его обучению. Таким образом, в русскоязычном варианте национальной модели соотношение русского языка с родным приобретает следующий вид.

Необходимо отметить, что в содержании образования обоих вариантов национальной модели в качестве одного из важнейших компонентов поддержки этносов может и должен рассматриваться принцип этнокультурной адаптации по отношению ко всем учебным принцип предполагает соотнесение содержания и процесса обучения с определенными этническими особенностями учащихся и таким образом создания благоприятных условий для развития у детей познавательных процессов восприятия, памяти, мышления. Под этническими особенностями понимается весь спектр индивидуальных характеристик, присущих тому или иному народу:

– как уже неоднократно отмечалось выше, это особенности этнопедагогических традиций;

– индивидуальные особенности психики народа, как, например, недоразвитие изобразительных функций (рисования) у мусульман [2. С. 377], непосредственно обусловливают вариативное содержание и методы образования;

– особое внимание требуют к себе этнорелигиозные особенности, определяющие нравы и обычаи народа;

– все «социокультурные детерминации» (по М.В.Кузьминой), проявляющиеся в сознании школьников определенных регионов.

Завершая общую характеристику двух основных частей (моделей) национально-регионального компонента – его национальную и региональную составляющие, необходимо подчеркнуть, что обе модели вступают друг с другом в достаточно сложные отношения. Но в целом можно отметить, что национальный компонент как более яркая и самостоятельная составляющая выделяется из общего содержания образования, отражающего индивидуальные особенности определенного региона. Несмотря на присущие только ему свойства, национальный компонент реализуется на фоне общих требований к региональному содержанию образования, в целом подчиняется выделенным выше принципам построения региональной модели и должен рассматриваться как продолжение и уточнение регионального компонента, образуя с ним целостную систему, называемую сегодня национально-региональным компонентом содержания образования. В общем виде ее структура может выглядеть следующим образом.

Особенности ее целей, задач, содержания и построения, как это было обнаружено выше, реализуются в системе индивидуальных принципов.

– принцип связи регионального компонента с федеральным;

– принцип содержательной целостности;

– принцип территориальной целостности;

– принцип адаптации к экстремальным условиям регионов России.

Принципы национального компонента:

– принцип относительной самостоятельности национального компонента;

– принцип диалога культур;

– принцип разноуровневой интеграции национального компонента;

– принцип языковой взаимоподдержки и переклички;

– принцип этнокультурной адаптации.