ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ

Степень выраженности профессионально-важных личностных качеств определяет готовность к учебной и служебной деятельности. Готовность – это первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Возникновение состояния готовности к деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов или осознания человеком поставленной перед ним задачи. Наиболее существенным показателем такой готовности является целеустремленная мобилизованность психических процессов для преодоления трудностей и достижения положительного результата. Одним из важнейших составляющих готовности к обучению выступает мотивационная готовность.

Мотивационная готовность к обучению в образовательном учреждении МВД России рассматривается как актуализация потребности в личностном и профессиональном саморазвитии в учебной и служебной деятельности.

Мотивационная готовность личности проявляется в мотивационном санкционировании конкретного направления профессионализации, формировании уровня притязаний и самооценки, зависящей от качественных характеристик самореализации индивида в профессиональной деятельности.

Для возникновения мотивационной готовности к профессиональной деятельности необходимо: 1) осознание своих потребностей, требований коллектива и общества; 2) осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи; 3) осмысление и оценка условий, в которых будут проходить предстоящие действия и актуализация опыта, связанного в прошлом с решением задач подобного рода; 4) прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата; 5) мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей.

Мотивационная готовность выступает как предпосылка успешности обучения. Условиями для достижения успеха являются личностные факторы мотивации, их особенности, способствующие реализации потенциальных возможностей в обучении. Учет психологических особенностей мотивации, как важнейшей характеристики личности абитуриента, является необходимым условием профессионального психологического отбора.

Цель исследования: выявить уровень и особенности мотивационной готовности абитуриентов к обучению в образовательном учреждении МВД России для дальнейшей профориентационной работы и профессионального психологического отбора.

Объект исследования: абитуриенты, поступавшие в Омскую академию МВД России в 2004 году в количестве 569 человек. Из них 457 человек поступали на факультет высшего профессионального образования, ведущего подготовку специалистов по оперативной и следственной работе, и 112 человек - на факультет среднего профессионального образования, направленного на подготовку участковых уполномоченных милиции. Возраст: 17-18 лет - 96,3 %, 18-20 лет - 2,4 %, 21-25 лет - 1,3 %. Из них 98,57 % - юноши и 1,43 % - девушки. Профессиональный состав: 98,2 % - выпускники общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений и 1,8 % - лица, демобилизованные из Вооруженных Сил России и сотрудники органов внутренних дел.

Методы исследования: «Анкета мотивационной готовности к обучению в образовательном учреждении МВД России», в которую были включены следующие вопросы: 1) о факторах, повлиявших на решение абитуриентов поступать в образовательное учреждение МВД России; 2) о выраженности мотива к поступлению в образовательное учреждение МВД России; 3) о методах и способах подготовки абитуриентов к поступлению в образовательное учреждение МВД России; 4) об уровне общей осведомленности абитуриентов о выбранной профессии.

Также использовались методики ранжирования факторов, влияющих на мотив выбора образовательного учреждения, уровня значимости мотивов поступления, ценностей, способствующих достижению успеха в жизни.

Проведенное исследование мотивационной готовности абитуриентов к обучению в образовательном учреждении МВД России позволило выявить ряд особенностей в структуре мотивов поступающих.

1. На решение абитуриентов высшего профессионального образования поступать в учебное заведение МВД России повлияли опыт общения с сотрудниками органов внутренних дел и романтические представления о профессии, на абитуриентов среднего профессионального образования оказали влияние родители, друзья и знакомые.

2. Абитуриенты высшего уровня обучения в случае неудачи выберут гражданское образовательное учреждение, а у абитуриентов среднего профес-сионального образования более практичное отношение к своей судьбе и выра-женное стремление поступить в образовательное учреждение МВД России.

3. Степень подготовленности к поступлению абитуриентов среднего уровня несколько ниже, чем абитуриентов высшего уровня. Большинство поступающих на факультет высшего образования обучались на подготовительных курсах, в юридических классах и колледжах. Поступающие на факультет среднего образования в основном занимались самостоятельно.

4. Абитуриенты факультета среднего профессионального образования видят свое будущее в практической деятельности правоохранительных органов, но около 20 % абитуриентов факультета высшего образования не стремятся работать в органах внутренних дел. Следовательно, первоначальная мотивация абитуриентов высшего уровня не соответствует ожиданиям вуза, готовящего специалистов для органов внутренних дел.

5. Можно отметить низкий уровень агитационной и профориентационной работы органов внутренних дел, следствием чего являются лишь общие представления абитуриентов о выбранной специальности и незрелое понимание трудностей профессии («нет трудностей»).

6. Самой привлекательной для абитуриентов является служба в подразделениях по борьбе с организованной преступностью, в уголовном розыске и в отделениях по борьбе с экономическими преступлениями. Определенный интерес вызывает служба в ОМОН.

7. При принятии решения о поступлении в образовательное учреждение МВД России абитуриенты факультета высшего профессионального образования опирались на мотивы социального престижа и интеллектуальные мотивы, у них сильно выражено значение семейной традиции. Для абиту-риентов факультета среднего профессионального образования возможность саморазвития и властные мотивы имеют большое значение. Семейные традиции, уровень оплаты и социальная престижность профессии незначимы.

8. Для абитуриентов факультета высшего профессионального образования характерно распределение жизненных ценностей от социально-значимых до личностных, выделение черт характера, как фактора, способствующего достижению успеха, большое внимание уделяется социальному положению, помощи родителей и родственников и меньше – собственному активному участию в общественной жизни. Для абитуриентов факультета среднего профессионального образования значимыми оказались личностные факторы и здоровье, для них наличие цели в жизни и социальный статус родителей менее значимы.

Все абитуриенты на первое место в ранжировании факторов успеха поставили образование, поэтому можно утверждать, что стремление учиться является важнейшим фактором в шкале жизненных целей и ценностей для поступающих в образовательное учреждение МВД России.

9. Доминирующей мотивацией поступления в образовательное учреждение МВД России для абитуриентов факультета высшего профессионального образования явились позитивное отношение к учебе и профессионально-формальные мотивы, а для абитуриентов факультета среднего профессионального образования выступили профессионально-значимые и личностные мотивы.

Общим для всех поступающих является личностный интерес к профессии, который несет в себе выраженный эмоциональный компонент. Важно в период адаптации к вузу перевести эмоциональный интерес в профессиональную направленность личности.
Литература

1.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Издательство «Мысль», 1976

2.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Изд-во МГУ, 1990

3.Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 1969

В отечественной психологии проблема готовности к профессиональной деятельности изучена в работах Б.Г.Ананьева, М.П. Виноградова, Ю.П. Ветро-ва, Н.В. Голикова, Е.П. Ильина, А.В.Карпова, Б.Ф.Ломова, Ю.П.Поваренкова, В.А. Пономоренко, В.В.Серикова А.А.Ухтомского, В.В.Чебышевой, В.К. Шапо-валова, В.Д.Шадрикова и др.

В процесс вузовского обучения студент включается как целостная индивидуальность в единстве личностных субъектных и индивидных свойств (Б.Г.Ананьев), поэтому рассмотрение вопроса о психологической готовности студентов к профессиональной деятельности целесообразно строить на основе методологии системного подхода (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков, А.В.Карпов, Ю.П.Поваренков и др.). С позиции системного подхода, готовность к профессиональной деятельности представляется как сложное системное динамическое образование, которое проявляется в профессиональной деятельности как интегральное свойство индивидуальности студента – системы его индивидуальных качеств как индивида, субъекта и личности. Внутренней основой психологической готов-ности студентов к профессиональной деятельности выступает целостное един-ство взаимосвязанных субъектных и личностных качеств, проявляющихся в профессиональной деятельности и обеспечивающих ее оптимальное функционирование, т.е. те учебные и профессионально-важные качества, которые делают процесс обучения в вузе наиболее оптимальным.

Ю.П. Поваренков [Ю.П.Поваренков, 2002] выделяет два основных периода профессионального развития студентов в процессе обучения в вузе.

Учебно-академический (Охватывает 1-3 курсы) В рамках этого периода происходит становление учебно-академической деятельности.

Учебно-профессиональный (Охватывает конец 3, 4 и 5 курсы) Происходит переориентация учебно-академической деятельности на формирование профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, в первый период профессионального обучения в вузе у студента формируется психологическая готовность к обучению, а во второй период идет формирование психологической готовности к профессиональной деятельности, т.е. на основе готовности к вузовскому обучению у студентов формируется психологическая готовность к профессиональной деятельности.

В работах Н.В.Нижегородцевой [Н.В.Нижегородцева, 2004] убедительно доказано, что готовность к обучению, по сути, представляет собой интегральное свойство целостной индивидуальности, является вариантом более общего свойства индивидуальности – готовности к деятельности. Психологическую основу готовности к обучению (готовности к деятельности) составляет психологическая структура деятельностно-важных качеств, побуждающих, направляющих, контролирующих данную деятельность и реализующих ее в исполнительных действиях.

В связи с вышесказанным, мы рассматриваем психологическую готовность к обучению в вузе и профессиональной деятельности как сложную динамическую структуру, которая включает в себя следующие тесно взаимосвязанные между собой компоненты:

Личностно-мотивационный (деятельностно - важные качества, входящие в этот блок готовности, определяют отношение студента к обучению в вузе и наличие личностных качеств необходимых в профессиональной деятельности педагога).

Представление о содержании и способах выполнения учебной деятельности (уровень знаний и умений, которыми владеет студент к началу обучения в вузе и во время его).

Качества, обеспечивающие прием, переработку и сохранение учебной информации (деятельностно - важные качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения).

Управление учебной деятельностью (деятельностно - важные качества этого блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимися собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию).

Таким образом, мы можем говорить о том, что, психологическая готовность студентов педагогического вуза к обучению и профессиональной деятельности, выступая как интегральное свойство и состояние индивидуальности человека, является важным условием освоения профессиональной деятельности, определяющим, в конечном счете, ее эффективность.

Вместе с тем, в опубликованных исследованиях недостаточно полно анализируются психологические и педагогические условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности, а также механизмы формирования структуры деятельностно-важных качеств в период обучения студентов в вузе, что затрудняет выявление и оценку психологической готовности студентов педагогического вуза к обучению и профессиональной деятельности, а также работу по ее формированию.

В связи с рассматриваемой выше проблемой, актуальным является вопрос теоретического и эмпирического исследования определения психологической готовности студентов педагогического вуза к обучению в вузе и профессиональной деятельности и оказания психологической поддержки профессионального развития студентов в образовательном процессе педагогического вуза.


Интегративная танце-двигательная терапия как метод социальной работы с подростком

Л.В. Мялкина (Ярославль)
В настоящее время растет число нуждающихся в социальной помощи, когда процесс технологизации находится лишь на стадии становления, распространен на уровне микропрактики и способен воспринимать различные инновационные течения, не чужд творческому подходу и поиску (Албегова И. Ф. Технологизация современной социальной работы в России: миф или реальность?/Сб. под ред. Козлова В. В. - Ярославль: МАПН. 1999. 7 - 13 с.).

Современные разработки в области психотехники дают возможность сблизить и дополнить различные направления работы (например: хореографический экзерсис с пластико-драматическими приемами танце-двигательной терапии (ТДТ)), относительно поставленных перед социальным работником (педагогом, терапевтом, психологом, хореографом-постановщиком) задач. Работы выдающихся ученых XX в. послужили импульсу психологизации технологического процесса производства, обучения и воспитания.

В последние десятилетия в нашей стране наблюдается дезорганизация культурнодосуговой сферы деятельности молодежи. Ситуация развивается на фоне повышенной тревожности взрослого населения, воспринимаемого молодым поколением как норма. Следствием чего становится алкоголизация, наркоманизация, беспризорность, преступность подросткового и юношеского населения нашей страны. Уменьшение возраста материнства, первой пробы алкоголя, наркотиков и совершения противоправных действий.

Вероятно, что не только недостаток финансирования и недостаточное внимание со стороны правительства РФ привели к подобной ситуации, но и несоответствие технологий работы, процессу современной интенсификации социальной среды, увеличению объема информации и скорости ее обновления. Поэтому, каждый классический, проверенный поколениями метод работы в социальной сфере, должен быть технологизирован, адаптирован к условиям культурно-исторической и субъектно-объектной среды.

Возможной альтернативой классической хореографии, как одному из приемов воспитания телесной культуры, отвечающей современным холистическим тенденциям, является Интегративная Танце-двигательная Терапия. Этот термин появился только в 2005 г., с выходом книги «Интегративная танцевально-двигательная терапия», составленная коллективом авторов: Козлов В.В., Гиршон А.Е, Веремеенко Н.И.

Представленное исследование проводилось чуть ранее опубликования данной работы, но методологически соответствовало представленному в труде выдающимися психологами-практиками подходу к ТДТ.

В нашем экспериментальном исследовании динамики волевой саморегуляции школьников среднего звена в процессе занятий хореографией (по авторской методике с использованием приемов классического экзерсиса, ТДТ, пластико-драматической терапии, йогических техник) принимали участие 20 школьниц среднего звена (7 – 9 класс). В работе использовались: диагностическая методика «Исследование волевой саморегуляции» А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана, проективная методика «Образ себя», анкетирование, беседа. Экспериментальная группа (ЭГ) составляла 9 учениц, в которой занятия по хореографии проводились по авторской методике. Контрольная группа (КГ) составляла 11 человек, в которой занятия проводились в рамках классической модели и типового положения об учреждении дополнительного образования. Констатирующий эксперимент проводился в течение 2004 - 2005 учебного года, общее количество часов – 170. Динамика показателей проективной методики и анкетирования за год свидетельствует о смене в ЭГ мотивационной направляющей деятельности (с направленности на внешнее предметное окружение к внутреннему миру, видение задачи занятий не как способа изменения фигуры и веса, а как достижение психоэмоционального удовлетворения). В обеих группах деструктивные психоэмоциональные состояния, например, выраженные в изображении разбитых сердце и зеркале со своим отражением, уступили место изображению своих спортивных достижений. По тест-опроснику общий уровень саморегуляции в ЭГ превышает по завершению исследования на 5,05 %, показатель по субшкале «Самообладания» на 4,65 %, однако по субшкале «Настойчивость» ЭГ уступает КГ на 3,87 %.

Исследование показало, что приемы ИТДТ способствуют:

1) переключению в ценностях и отношениях подростков-девочек;

2) принятию себя;

3) укреплению таких личностных структур как эмоциональная саморегуляция, что очень значимо в возрасте пубертатного кризиса.

Пространство применения ИТДТ огромно, а, следовательно, и значимость развития данного направления социотерапии велика. Важной задачей является включение ИТДТ в практику социальной работы. Это обусловлено:

Во-первых, пересекающейся областью решаемых проблем (развитие коммуникативных навыков, решение или сглаживания различных психологических проблем клиентов).

Во-вторых, тем, что ИТДТ может быть эффективна как самостоятельная и автономная психотехнология, а так же может быть вплетена и совмещена с другими психологическими методами для успешного применения в практике социальной работы.

Задача нашего исследования заключалась в изучении влияния интегративной телесно-ориентированной терапии (ИТОТ) в контексте интегративной психотерапии (ИП) на последующую самоактуализацию клиента (всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности).

Уникальность профессиональной ИТОТ состоит в том, что это процесс сознательный, целенаправленный и структурированный.

Метод ИТОТ - физический контакт в групповом взаимодействии, включает физический параметр в групповой опыт, и предлагают альтернативу рассудочным групповым методам.

Перечисленные параметры позволяют объединить в рамки обозначения ИТОТ такие подходы как ТОП и ТДТ, связанные с движением
методики Терапии Искусством (арттерапии), так как пусть и с различными задачами, они используют единый арсенал, единый ресурс – взаимосвязи и взаимозависимость тела и психики.

Опираясь на схему позиций и отношений ТДТ, Психотерапии (ПТ), ТОП, ТИ (арттерапии) А. Гиршона, ввели две дополнительные переменные, получили следующую приблизительную схему их взаимосвязи (рис. 1).

Каждая очерченная область, являясь самоценной, соприкасается с соседству-ющими, объединяясь в основе своей

Рис.1. Схема позиций ТДТ, ПТ, ТОП, ТИ.
«Различные системы, ориенти-рованные на тело, развившиеся независимо в разных местах земного шара, имеют много общего. Все они предпочитают релакси-рованные действия напряженным, все стараются научить человека уменьшить привычные напряжения в теле. Все эти системы рассматривают тело и ум как одно целое, текущий психофизиологический процесс, в котором изменения на любом уровне воздействуют на остальные части» (Козлов В. В., 2005 [20]).

ИИПТ - объединяющее название для различных методов работы. Основной психотехнологической опорой при этом остаются сессии (процессы) связного осознанного дыхания, во время которых клиент достигает измененных состояний сознания (Козлов В. В. 1999 г.).

ИТОТ как техника ИИПТ – один из путей духовного роста, самоактуализации индивида.

Исследование показателей самоактуализации клиентов, принимавший участие в тренинге с применением техник ИТОТ в рамках ИИПТ (автор и ведущий – В. В. Козлов, д.пс.н., проф., академик РАСО, БПА, исполнительный директор МАПН)^*, наравне с основными результатами^**, показало дифференцированное половозрастное влияние человека:

1. В целом в ЭГ уровень гибкости поведения выше, чем в КГ.

2. Люди, неоднократно посещающие тренинги с использованием ИТОТ, имеют более низкий уровень самоуважения относительно людей, не посещающих эти занятия.

3. Мужчины, не посещавшие тренинги, имеют низкий показатель самопринятия, относительно других групп, тогда как женщины КГ демонстрирую довольно высокий показатель. Однако, мужчины, посещающие тренинги ИИПТ, в зависимости от количества лет, показывают более высокие результаты, чем сверстницы женщины. Показатели мужчин и женщин ЭГ сблизились в отметке 23 лет.

4. Шкала Синергии демонстрирует ту же закономерность, что и шкала самопринятия. Одно лишь отличие заключается в отсутствие рекордных показателей по группе КГЖ, в этой характеристике они совпадают по волновому колебанию с группами ЭГ1Ж, ЭГ1М, КГМ, ЭГ2Ж. То есть график отчетливо иллюстрирует большее положительное влияние ИИПТ на респондентов мужчин в возрасте от 19 до 23 лет, чем на испытуемых женщин того же возраста.

5. График показал существенное превосходство ЭГ1 и ЭГ2 над КГ по уровню Познавательных потребностей, что говорит о характере воздействия тренинга по ИИПТ, примечателен факт наиболее организующего действия использованных методик на респондентов женского пола.

6. Неоднократное посещение ИТОТ в рамках ИИПТ благотворно влияет на степень креативности участников мужчин (особенно в период от 18 до 23 лет) и женщин, показатели которых сближаются к 23 - 24 годам.

Таким образом можем нарисовать приблизительный словесный портрет юноши и девушки возраста 17 – 25 лет неоднократно посещающих тренинги по ИИПТ:

Юноша 21- 22 года, имеющий незаконченное высшее или высшее образование, способный, относительно своих сверстников, более быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, реализующий свои ценности в поведении, адекватно взаимодействующий с другими людьми. Вне зависимости от оценки другими свих достоинств и недостатков, он: креативен, принимает себя таким, какой он есть, понимает целостность мира в его противоположностях, на несколько степеней превосходя в этом молодых людей далеких от ИИПТ. Своим сверстникам он уступает лишь в способности ценить свои достоинства и положительные стороны характера.

Девушка 21 - 22 лет, имеющая незаконченное высшее или высшее образование, испытывающая больше трудности (нежели сверстницы) в способности уважать себя за положительные свойства характера и принимать себя целостно в единстве достоинств и недостатков. Недостаточно целостна ее картина восприятия мира, понимание связи противоположностей. Однако, она креативна и у нее сильнее развита потребность в познании окружающего мира даже больше чем у молодых людей, посещающих тренинги по ИИПТ.

Приведенные данные иллюстрируют зависимость от пола и возраста действия методики ИПТ.