Зміст Загальні засади дошкільної педагогіки

Виховання батьків передбачає допомогу їм у вихованні дітей. Його сутність і завдання свого часу точно окреслив Лев Толстой, стверджуючи, що «всі труднощі виховання є наслідком того, що батьки, не лише не позбавляючись від власних недоліків, а й не вважаючи їх недоліками, виправ­довуючи їх у собі, намагаються не бачити цих недоліків у своїх дітях».

У вихованні батьків, як правило, використовують ін­дивідуальні форми з огляду на особливості сім'ї, індивіду­альні якості кожного з учасників подружжя.

Виховання батьків повинно засновуватися на принци­пах демократизації і гуманізації, воно має зміцнити віру батьків у професійну компетентність, тактовність і добро­зичливість вихователя, його вміння зрозуміти їх і допо­могти їм у вирішенні конкретних проблем, взаємодії з ни­ми тощо.

У своїй педагогічній освіті батьки повинні побачити можливості розвитку спілкування і спільної діяльності з дитиною, зробити свою педагогічну позицію більш адек­ватною, гнучкою, прогностичною.

Не менш важливо, щоб стосунки батьків і педагогів ви­будовувалися на партнерських засадах, оскільки успішно виховувати дітей можуть лише батьки, які поважають се­бе. Це вимагає від педагогів поваги до них і створення умов, за яких батьки зможуть найплідніше виявити свої позитивні якості та здібності, звільнитися від хибних по­глядів щодо виховання своєї дитини. Саме за таких умов педагог зможе пробудити у батьків інтерес до самопізнан­ня і самовиховання.

Досягти мети у взаємодії з батьками педагог зможе за умови правильно налагодженого педагогічного спілкуван­ня з ними, яке повинно відбуватися за дотримання таких правил:

— щирий інтерес до батьків вихованців, особистісний під­хід до проблем сімейного виховання у спілкуванні з ними;

— залучення батьків до оцінювання успіхів дитини, прогнозування перспектив її розвитку;

— заохочення батьків до участі у спільній роботі з ди­тиною і педагогом, колективом дошкільного закладу;

— вміння вислуховувати батьків, намагання зрозуміти їхні проблеми, допомогти прийняти обґрунтоване педаго­гічне рішення;

— доброзичливість, оптимістичність, привітність у стосунках з батьками.

Батьки повинні відчувати щиру повагу до них як до особистостей, зацікавленість їхніми думками і справами.

Ефективні програми виховання батьків запропонува­ли американські вчені. Засновані вони на наданні психо­терапевтичної допомоги різним типам сімей. Наприклад, концепція психотерапевта Хайма Жіно спрямована на «деневротизацію» емоційної сфери батьків завдяки усві­домленню ними своїх «почуттів, цінностей і очікувань» у процесі відкритого діалогу з дитиною. Цю роботу він реко­мендує здійснювати у тренінгових групах батьків, поділя­ючи її на такі етапи:

1. Створення комфортності, усвідомлення значущості спільних проблем учасників занять, виокремлення толе­рантного лідера (люди здатні до сприймання нових знань, продуктивного вирішення власних і спільних проблем за відсутності реальних загроз їм).

2. Робота над подоланням стереотипів батьківського мислення, виявлення реальних причинно-наслідкових зв'язків між почуттями і вчинками їх та їхніх дітей.

3. Формування конкретних навичок самоаналізу й ана­лізу поведінки дітей на основі усвідомлення амбівалентності (подвійності) людських стосунків. Через аналіз власних реакцій батьки доходять висновку про те, що емо­ційний досвід не є ні логічним, ні обґрунтованим, а існу­вання на перший погляд суперечливих почуттів є більше нормою, ніж небажаним фактом у житті людини.

4. Формування навичок психологічної адаптації, від­криття нових педагогічних підходів до нормування пове­дінки, успіхів у навчанні дітей та інших проблем сімейно­го виховання на основі індивідуального підходу до кожної сім'ї, дитини, батька, матері.

Програма «Тренінг ефективності батьків» педагога і психотерапевта Томаса Гордона має на меті стимулювання процесу поступового самоототожнення батьків з «моделлю демократичних взаємин». Працюючи з дітьми, які, на думку їхніх батьків, мали психологічні проблеми, Т. Гордон виявив, що насправді батьки були незадоволені своїми взаєминами з дітьми, не вміли вирішувати власні пробле­ми і проблеми дітей, взаємодіяти з ними. Вони відчували, що не можуть реалізуватися як батьки. Подоланню цього, на його погляд, сприяє вироблення здатності говорити про свою дитину в термінах конкретних особливостей і фактів її поведінки, а не оцінок її як особистості; усвідомлення важливості власної поведінки стосовно поведінки своїх ді­тей; відвертість у спілкуванні; розуміння захисних реак­цій дітей на несправедливі вимоги; запобігання авторитар­ності у взаєминах з дітьми.

Отже, виховання батьків спрямоване на визнання ними рівноцінності дитини і дорослого як особистостей, спільне особистісне зростання, розвиток співпереживання і спів­чуття, формування навичок саморегуляції поведінки.

Сучасні дитячі дошкільні заклади стають відкритими для батьків, дітей і громадськості. Вони все більше уваги приділяють освіті та вихованню батьків, вважаючи це од­ним із принципово важливих чинників успішного розвит­ку і виховання дітей. Вплив дошкільних закладів на роз­виток педагогічної культури батьків буде ефективним, як­що відповідатиме таким критеріям:

1. Спрямованість і адресованість. Даючи конкретні по­ради, рекомендації, педагоги повинні знати особливості конкретних сімей. Нерідко батьки самі звертаються до ви­хователів за педагогічними порадами, у тому числі з кон­кретними питаннями щодо власної дитини.

2. Оперативний зворотний зв'язок. Робота педагога з батьками має вибудовуватися на основі живого діалогу, в процесі якого він з'ясовує рівень сформованості педагогіч­них знань і навичок батьків, вносить за необхідності відпо­відні корективи.

3. Індивідуалізація педагогічного впливу. Працюючи з батьками, вихователь допомагає їм використовувати педа­гогічні знання не як абстрактні істини, а як керівництво до практичних виховних дій, спрямованих на конкретну ди­тину з її особливостями, перспективами вікового та індиві­дуального розвитку.

Форми роботи з батьками можуть бути колективними, індивідуальними, наочно-інформаційними. До колектив­них форм роботи належать батьківські збори (групові та загальні), на яких обговорюються проблеми життєдіяль­ності групи і дитячого садка; зустрічі з батьками; вечори запитань і відповідей; засідання «круглого столу» з диску­сійних проблем; заняття-тренінги, покликані навчити батьків правильно організувати спілкування і спільну діяльність з дитиною; спільні з дітьми, батьками і вихова­телями свята і розваги; виставки спільних робіт батьків і дітей; дні відкритих дверей; школи для батьків; сімейні (домашні) педради, які проводять у батьків вдома; батьків­ські конференції.

Найпоширенішими наочноінформаційними формами роботи є виставки дитячих робіт; реклама книг, публіка­цій у періодиці, в системі Інтернет з проблем сімейного ви­ховання.

Очікувану ефективність забезпечує раціональне поєд­нання різних форм роботи. Як свідчить досвід, у роботі з батьками слід уникати готових оцінних суджень про ви­ховання, допомагати їм у виробленні вміння особисто спостерігати за власною дитиною, відкривати в ній нові якості й риси.

Часто педагоги свої міркування ілюструють магніто­фонними записами розмов з дошкільниками, відеофрагментами про різні види діяльності (дидактична, театралізована гра, праця, зображувальна), фотографіями дітей, виставками їхніх робіт.

Актуалізації уваги батьків до проблем виховання до­шкільників сприяють доручення їм виступити з конкрет­ного питання на батьківських зборах; «домашні завдання» на спостережливість; участь батьків у роботі гуртків, про­веденні ігор, занять, екскурсій з дітьми; допомога у прове­денні рольових і ділових ігор.

Значного поширення набувають творчі форми роботи з батьками, в яких беруть участь діти, інші педагоги і спів­робітники дошкільного закладу. Часто батькам цікаво не тільки спостерігати за дитиною під час її взаємодії з дорос­лими не в домашніх умовах, а й самим виступити в новій ролі (театралізованій виставі, спортивному змаганні, кон­курсі, засіданні дискусійного клубу).

Доцільно залучати до роботи не окремих, а всіх пред­ставників сім'ї, інших родичів, які мають стосунок до ви­ховання дитини, а також налагодити дружні стосунки з ін­шими сім'ями, які небайдуже ставляться до розвитку і ви­ховання своїх дітей.

У роботі дошкільного закладу з батьками істотне зна­чення має спрямування педагогічної самоосвіти батьків, стимулювання прагнення і вміння поповнювати свої педа­гогічні знання і після вступу дитини до школи.

Необхідність наступності в роботі пов'язаних між со­бою ланок навчання обґрунтована в працях Я.-А. Коменського, Й.-Г. Песталоцці, К. Ушинського, С. Русової. На початку XX ст. Н. Лубенець стверджувала, що «...почи­нати виховання дітей зі школи - означає зводити будівлю на піску і без фундаменту». Своєрідним уточненням цьо­го положення є міркування Є. Тихеєвої, яка вважала, що «старший ступінь дитячого садка на одну третину вже школа, а молодший ступінь школи на одну третину дитя­чий садок».

Саме в ці реалії закорінений принцип наступності, який, будучи одним із найголовніших психолого-дидактичних принципів, передбачає тісні взаємозв'язки дошкільної ланки освіти і початкової школи. Ці взаємозв'язки стосу­ються психофізичного розвитку дитини, формування її як особистості і вимагають узгодженості, послідовності змісту, форм і методів навчання і виховання. Саме у взаємозалеж­ності і взаємній орієнтації двох послідовних освітніх ланок полягає неперервність, наступність навчання і розвитку.

Наступність забезпечує поступовий перехід від по­переднього вікового періоду до нового, поєднання щойно здобутого дитиною досвіду з попереднім. З одного боку, вона передбачає спрямованість навчально-виховної робо­ти в дитячому садку на вимоги, які будуть пред'явлені ді­тям в школі, а з іншого — на опору вчителя на досягнутий старшими дошкільниками рівень розвитку; на здобуті в дошкільному закладі, сім'ї, знання, навички і досвід ді­тей; на активне використання їх у навчально-виховному процесі.

Наступність утворює простір для реалізації в педагогіч­ному процесі дитячого садка і школи єдиної, динамічної та перспективної системи виховання і навчання, що сприяє зближенню умов виховання і навчання старших дошкіль­ників і молодших школярів. Завдяки цьому перехід до но­вих умов шкільного навчання здійснюється з найменшими для дітей психологічними труднощами. При цьому забез­печується природне і комфортне їх входження в нові умо­ви, що сприяє підвищенню ефективності виховання і нав­чання учнів з перших днів перебування в школі.

Головною умовою забезпечення наступності у вихованні і навчанні є спрямованість педагогічного процесу дитячого садка і школи на всебічний розвиток особистості дитини. З огляду на це необхідний зв'язок програм, методів і форм навчання в дитячому садку і початковій школі. Однак структура навчально-виховного процесу має свою специфі­ку в дитячому садку і школі. Тому спроби штучно перенести урок у дошкільний заклад або ігрові методи проведення за­нять у школу є непродуктивними. Водночас елементи нав­чальної діяльності, що формуються в процесі навчання на заняттях у дошкільних закладах, забезпечують успішність навчання в школі. А шкільне навчання має забезпечити вза­ємозв'язок, розширення, поглиблення й удосконалення от­риманих у дитячому садку знань, умінь і навичок.

З проблемою наступності навчання і виховання пов'язана проблема їх перспективності. Якщо наступність означає врахування рівня розвитку дітей, з яким вони прийшли до школи, опору на нього, то перспективність навчання і виховання полягає у визначенні пріоритетних напрямів підготовки дітей до школи. Наступність є перед­умовою спадкоємності навчання і виховання — врахуван­ня школою рівня знань, умінь і навичок дітей, їх подаль­ший розвиток; перехід від навчально-ігрової до навчальної діяльності.

Наявність внутрішнього зв'язку в змісті навчально-ви­ховної роботи, методах педагогічного керівництва, формах організації діяльності у дитячому садку і молодших кла­сах школи забезпечує цілісність процесу розвитку, нав­чання і виховання дитини.

Одним із обов'язків сім'ї і дошкільних установ є підго­товка дітей до школи, від чого залежатимуть їхні успіхи в навчанні, подальший розвиток. Як правило, діти, які у старших дошкільних групах розуміють, що їх чекає у шко­лі, володіють необхідними для навчання у ній навичками, легко вживаються у шкільне середовище. Однак не всі з них безболісно долають цей етап, що проявляється передусім у незадовільній їх успішності. Причина цього здебільшого в психологічній непідготовленості до навчання в школі. Готовність до шкільного навчання водночас є проблемою со­ціальної зрілості дитини. Адже, йдучи до школи, вона опи­няється в реальній соціальній позиції, вперше отримавши право і опинившись перед обов'язком здійснення суспільної за змістом і формою діяльності, якою є навчання.

Готовність до навчання у школі є інтегративною харак­теристикою психічного розвитку дитини, яка охоплює компоненти, що забезпечують її успішну адаптацію до умов і вимог школи. Цей феномен постає як загальна (пси­хологічна) і спеціальна готовність до навчання у школі, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входжен­ню у шкільне життя, формуванню навчальної діяльності.

Основними компонентами загальної (психологічної) готовності до школи є:

1. Мотиваційна готовність до навчання у школі. Вияв­ляється у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і мислительних операцій; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку. Все це забезпечує психологічні передумови включення дитини в колектив класу, свідомого, активного засвоєння навчаль­ного матеріалу, виконання різноманітних шкільних обо­в'язків. Свідченням мотиваційної готовності є наявність у дитини бажання йти до школи і вчитися, сформованість позиції майбутнього школяра. Якщо в дитини сфор­мувалися адекватні уявлення про школу, вимоги до нової поведінки, вона не відчуватиме труднощів у прийнятті но­вої позиції, легко засвоюватиме норми і правила навчаль­ної діяльності та поведінки в класі, взаємини з учителем і школярами.

2. Емоційно-вольова готовність до навчання в школі. Засвідчує здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчаль­ної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженос­ті, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зу­силля. Вимоги до позиції школяра ставлять дитину перед необхідністю самостійно і відповідально виконувати нав­чальні обов'язки, бути організованою й дисциплінованою, вміти адекватно оцінювати свою роботу. Тому цей вид пси­хологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона пов'язана із сформованістю особистісної позиції дитини, з її здатністю до управління власною пове­дінкою. Йдеться про вміння дотримуватися правил, вико­нувати вимоги вихователя, гальмувати афективні імпуль­си, виявляти наполегливість у досягненні мети; уміння довести до кінця розпочату справу, навіть якщо вона не зовсім приваблива для дитини.

3. Розумова готовність дитини до навчання в школі. Виявляється у загальному рівні її розумового розвитку, во­лодінні вміннями і навичками, які допоможуть вивчати передбачені програмою предмети. Загалом розумова готов­ність дитини до навчання у школі охоплює її загальну обіз­наність з навколишнім світом, елементи світогляду; рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам'яті, сприймання, мислення, уя­ви, уваги); передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності.

Формування умінь навчальної діяльності забезпечує дитині високий рівень здатності до навчання, тобто до ви­окремлення навчального завдання і вміння перетворити його на самостійну мету діяльності. Це вимагає від дитини здатності аналізувати, шукати причини змін у предметах і явищах тощо.

4. Психологічна готовність до спілкування та спільної діяльності. Це важливе новоутворення обумовлене зміною провідних типів діяльності, переходом від сюжетно-рольо­вої гри до навчальної діяльності. Дитина, у якої не сформо­вані компоненти психологічної готовності до спілкування та спільної діяльності, відчуватиме такі типові труднощі у навчанні, як: нерозуміння позиції вчителя, невміння слу­хати товариша, узгоджувати спільні з класом дії, завище­на самооцінка та ін.

Загалом, психологічна готовність є цілісним станом психіки дитини, що забезпечує успішне прийняття нею системи вимог школи і вчителя, успішне оволодіння но­вою для неї діяльністю та новими соціальними ролями.

Критерієм нормальної адаптованості дитини до шкільного навчання є її позитивне ставлення до школи, розуміння пояснюваного вчителем навчального матеріа­лу, самостійність, здатність зосереджувати увагу при ви­конанні завдань, охоче виконання громадських обов'яз­ків і доброзичливе ставлення до однокласників. Усе це засвідчує належну ефективність процесу соціально-пси­хологічної адаптації до школи — активного пристосуван­ня дитини до класу, вчителя, свого місця у школі.

Високий рівень адаптації дитини забезпечують вихо­вання її у повній сім'ї, у якій нема конфліктних ситуацій; належний рівень освіти батька й матері, правильні методи виховання у сім'ї; позитивне ставлення до дітей виховате­ля старшої (підготовчої до школи) групи; позитивне став­лення до дітей учителя першого класу; функціональна го­товність дитини до навчання у школі; сприятливий статус дитини у групі до вступу в перший клас; задоволеність спілкуванням із дорослими; адекватне усвідомлення свого становища в групі однолітків. З урахуванням цього гру­зинський педагог-новатор Шалва Амонашвілі стверджу­вав, що дітей-шестиліток потрібно готувати не просто до школи (навчання читання, письмо, лічба), а готувати до ролі учнів, щоб вони розуміли свою нову позицію, нову роль вчителя, значення і зміст його вимог і оцінок.

Про наявність внутрішньої позиції школяра свідчать позитивне ставлення до вступу в школу як до природного і обов'язкового явища в своєму житті; уявлення про школу та шкільний зміст занять, інтерес до занять з навчання грамоти і лічби; надання переваги колективним заняттям над індивідуальними; позитивне ставлення до вимог дис­циплінованої поведінки, очікування оцінки; визнання ав­торитету вчителя.

Період соціально-психологічної адаптації триває від 10—18 днів до 1—3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруже­ності, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо). Низький рівень адаптації проявляється у не­гативному ставленні до шкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостій­но працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини — прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об'єктивного і суб'єктивного статусу в школі та сім'ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому.

Труднощі адаптації дитини до шкільного навчання зумовлені нерівномірностю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, інди­відуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мислительних операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом (С. Ладивір). Особливо важко першокласникам, які ма­ють проблеми розвитку мовлення, мислительних опера­цій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки, розмірковування).

З огляду на це в роботі зі старшими дошкільниками ви­хователі повинні уважно аналізувати особливості їхнього розвитку, прогнозувати імовірні проблеми в школі, спря­мовувати зусилля на розвиток їхніх знань, умінь і нави­чок, що максимально полегшило б адаптацію в шкільному середовищі.

Спільна робота дошкільного закладу і школи

У багатьох країнах з метою забезпечення неперервнос­ті дошкільної та початкової освіти створюють спільні нав­чально-виховні заклади.

В Україні на початку 80-х років XX ст. набули розвитку навчально-виховні комплекси «дошкільний заклад-школа» (на базі дитячого садка) та «школа-дитячий садок» (на базі школи). Започатковані вони у сільській місцевості з метою задоволення потреб населення в освітніх послугах, раціонального використання приміщень, а також можли­вості навчання дітей як дошкільного, так і молодшого шкільного віку в одному освітньому закладі. Нині вони впроваджуються і в містах.

Будучи відкритою і динамічною соціальною системою, школа-дитячий садок та дитячий садок-школа є відносно автономними навчальними закладами з власним способом внутрішнього життя. Поєднання дошкільної і початкової освіти в такому малокомплектному навчальному закладі створює передумови для реалізації індивідуальності кож­ного вихованця, що значно складніше зробити у масовій школі. Як свідчать дослідження, об'єднання у комплексі двох підсистем значно посилює його виховні можливості, створює умови для психологічно комфортного переходу дитини з дитсадка у школу. Особливо корисним для роз­витку соціальної компетентності дітей є перебування їх у різновіковому колективі.

У дошкільному закладі важливо забезпечити зв'язок вихованців і педагогів дитячого садка і школи. Для цього використовують екскурсії до школи, відвідування уроків, спільні з першокласниками розваги, а молодших школя­рів запрошують у дитячий садок для зустрічі з випускника­ми старшої (підготовчої) групи. Побутує також практика взаємовідвідування вихованцями дитячого садка і учнями початкових класів свят у дошкільному закладі та початко­вій школі (свято знань, посвята у школярі, букваря, випус­ку з дитячого садка).

Особливо важливою для майбутніх учнів є фігура першо­го вчителя, якого вони сприймають як надзвичайну людину. Він повинен розуміти дітей, виявляти душевну турботу про них, зацікавленість у їхніх успіхах; повинен створювати оптимістичний настрій, дружелюбну добро­зичливу атмосферу.

Доцільно в дитячому садку розвивати практику по­переднього знайомства (якщо це можливо) з майбутнім учителем, а також ознайомлення педагога з роботою ви­пускної групи, вивчення індивідуальних особливостей ді­тей, участь у їхніх справах.

Взаємозв'язок педагогів дошкільного закладу і школи здійснюється на інформаційному (семінари-практикуми з обговорення програм і планів навчально-виховної роботи, створення дидактичного матеріалу) і на діяльнісному (об­мін новаторськими методиками, досвідом організації нав­чальної діяльності старших дошкільників і молодших школярів, взаємне консультування) рівнях. Усі вони ма­ють усвідомлювати, що підготовка дітей до школи, яка є одним з головних завдань дошкільної освіти, має спрямову­ватися на всебічний розвиток особистості.

АлексєєнкоТ. Ф. Педагогічні проблеми молодої сім'ї. — К., 1997.

Бурова А., Долинна О., Низковська О. Планування освітнього процесу в сучасному дошкільному закладі // Дошкільне виховання. — 2002. — № 11.

Буре Р. С Готовим детей к школе. — М., 1987.

Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н. Ф. Виноградовой. — М., 1989.

Детский сад и семья / Под ред. Т. А. Марковой. — М., 1986.

Дошкольная педагогика: В 2 ч. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. Ч. 2. — М., 1988.

Завтра в школу / За ред. В. К. Котирло. — К., 1977.

Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. — М., 1989.

Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение стар­ших дошкольников. — К., 1986.

Котырло В. К., Ладывир С. А. Детский сад и семья. — К., 1984.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

Кузь В. Школа — центр воспитания. — М., 1991.

Лаврентьева Г. Комп'ютерно-ігровий комплекс у дошкільному закладі // Дошкільне виховання. — 2003. — № 1.

Лешли Д. Работать с детьми, поощрять их развитие и проблемы: Пер. с англ. — М., 1991.

Мчедлидзе Н. Б. Место игры в педагогическом процессе дет­ского сада // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М., 1966.

Наступність у навчально виховній роботі дитячого садка і школи / За ред. 3. Н. Борисової. — К., 1985.

Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда. — М., 1995.

Макаренко А. С. Книга для батьків. — К., 1969.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1980.

Островська Л. Ф. Сімейне виховання дошкільника. — К., 1977.

Педагогічна культура молодих батьків. — К., 1995.

Петроченко Г. Г. Развитие детей 6—7 лет и подготовка их к шко­ле / Под ред. А. М. Леушиной. — Минск, 1982.

Плохій З. П., Дьоміна І. С. Методичні рекомендації для працівни­ків навчально-виховного закладу «школа — дитячий садок». — К., 1988.

Постовий В. Г. Сучасна сім'я і її педагогіка. — К., 1994.

Помощь родителям в воспитании детей. — М., 1992.

Про планування освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі. Інструктивно-методичний лист МОН України (№1/9-434 від 01.10. 2002) // Дошкільне виховання. — 2002. — № 10.

Проскура О. В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. — К., 1998.

Рыжова Н. А. Развивающая среда дошкольных учреждений. — М.. 2003.

Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К., 1997.

Савченко О. Я. Наступність і перспектива в роботі двох перших ланок освіти // Дошкільне виховання. — 2000. — № 11.

Скуратівський В. Берегиня. — К., 1987.

Сластенин В. А., Исаев И .Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. — М., 2002.

Спиваковская А. С. Как быть родителями. — М., 1986.

Стельмахович М. Г. Українська родинна педагогіка. — К., 1996.

Сухомлинський В. О. Батьківська педагогіка. — К., 1978.

Типовий перелік обов'язкового обладнання, навчально-наочних посібників та іграшок дошкільного навчального закладу // Дошкільне виховання. — 2002. — № 10—11.

Ушинський К. Д. Про сімейне виховання. — К., 1974.

Фромм А. Азбука для родителей. — М., 1991.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы. — М., 1993.