Қазақстан Республикасының Білім және Ғылым Министрлігі Ы. Алтынсарин атындағы ұлттық білім беру Академиясы Әлемдік педагогикалық ой сана
жүктеу/скачать 0.72 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ӘЛЕМДІК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ОЙ - САНА Ү111 том. ХХ ғасыр педагогикалық ой-пікірлер антологиясы (Ресей Украина, Белоруссия, Балтық жағалауы, Казказ аймағы, Орта Азия)
- Пікір жазғандар: Құрастырушылар: Қожахметова К.Ж., Таубаева Ш.Т., Майғаранова Ш.М. ISBN АЛҒЫ СӨЗ
|
Қазақстан Республикасының Мәдениет және Ақпарат Министрлігі Қазақстан Республикасының Білім және Ғылым Министрлігі Ы.Алтынсарин атындағы ұлттық білім беру Академиясы ӘЛЕМДІК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ОЙ - САНА Ү111 том. ХХ ғасыр педагогикалық ой-пікірлер антологиясы (Ресей Украина, Белоруссия, Балтық жағалауы, Казказ аймағы, Орта Азия) Таймас баспа үйі Алматы – 2011 УДК ББК Әлемдік педагогикалық ой-сана. ХХ ғасырдың педагогикалық ой-сана антологиясы (VIII том. Ресей, Украина, Белорусия, Балтық жағалауы, Кавказ аймағы, Орта Азия). Пікір жазғандар: Құрастырушылар: Қожахметова К.Ж., Таубаева Ш.Т., Майғаранова Ш.М. ISBN АЛҒЫ СӨЗ Өркениеттің болашағы және жаһандық мәселелердің шешімі адамның зияттық және адамгершілік әлеуетіне байланысты. Мамандардың пікірінше, ХХ1 ғасыр экономикасы – адам капиталын өсіру экономикасына айналып, өздігінен еңбек ететін, жоғары адамгершілікті, өзіне сенімді, болашаққа жағымды ықпал ететін тұлғаны қажет етеді. Оның салдары ретінде білім беру қоғамның әлеуметтік-экономикалық жетекші факторына айналады. Осы тұрғыдан жалпы орта білімнің мәні артып, оның негізгі мақсаты жан-жақты дамыған, әлеуметтік-экономикалық жағдайда шығармашылық әлеуетін жүзеге асыра алатын, өзінің жеке өмірінің мүддесі мен қоғам мүддесіне қызмет ететін тұлға қалыптастырудың маңызы артады ( дәстүрлер жалғасы, ғылым, білім, техниканың дамуы, ұрпақтардың тарихи сабақтастығын нығайту). ХХ ғасыр педагогикалық ой-пікірлер антологиясын (Ресей Украина, Белоруссия, Балтық жағалауы, Казказ аймағы, Орта Азия) жазудың мақсаты - әлемдік педагогиканың классиктерінің мұраларын зерттеп, оларды қазіргі жаңа ойлау парадигмасының негізінде қайта қарастырып, ғылыми жүйеге келтіріп, ғылыми білім жүйесіндегі педагогикалық антоло гияның орны мен рөлін анықтау. Қазақстан Республикасының білім беру жүйесін модерндеу 12 жылдық білім беруге және жоғары білім беру жүйесінің үш сатылы ( бакалавр, магистратура, докторантура) жүйесіне көшумен тығыз байланысты. Жалпы орта білім берудің 12 жылдық мазмұндық тұжырымдамасы, Мемлекеттік жалпыға міндетті жалпы орта білім беру стандарты стратегиялық құжат болып саналады, ол білім берудің мақсатын, міндеттерін, ұйымдастыру принциптерін, басты қызмет бағыттарын анықтайды. Бұл тұжырымдама 2015 ж. дейінгі Қазақстан Республикасында білім беруді дамыту тұжырымдамасына, Қазақстан Республикасының педагогикалық білім беру тұжырымдамасына (2004) және Білім берудің мемлекеттік бағдарламасына негізделген (2010). Білім беру жүйесінің негізгі міндеттері - білім алуға қажетті жағдайлар жасау, бәсекеге қабілетті кәсіби мамандар қалыптастырып дамыту, ұлттық және жалпыадамзаттық құндылықтар негізінде кәсіби дайындықты қамтамасыз ету, ҚР экономикалық дамуын ескере отырып, ғылым жетістіктер мен озат практиканы қолдану, жоғары кәсіби және жоғары оқудан кейінгі кәсіби біліктілікті жетілдіру міндеттерін, «Қазақстан -2030» стратегиясын жүзеге асыру. Бүгінгі күні Ел Президентінің Қазақстан халқына жолдауында (19 наурыз, 2004 ж.) білім беру міндеттерін және «әлемдік білім кеңістігімен кірігу, білім жүйесін халықаралық деңгейге көтеру» мәселелерін нақты шешуді қажет етеді. Мектептегі білім беруді модерндеу стратегиясы - білім берудің мақсатын жаңарту, білім берудің базалық деңгейін анықтау, білім беруді жаңартудың негізінің бірі - құзыреттілік келісті белгілеу. 12 жылдық білім берудің мазмұны базалық пәндер арқылы іске асырылады. Мемлекеттік және ұлтаралық тілдерді меңгерту оқушылардың казақ және орыс тілдеріндегі теориялық және практикалық біліктерін қалыптастырып, қазақ және орыс халықтарының рухани мұраларын, тарихы мен мәдениетін білуді талап етеді. Қазақстан білім беру жүйесінің біртіндеп әлемдік білім беру жүйесіне өту жағдайында шетел тілін оқудың маңызы артады. Шетел тілін оқытуда, әлем және ел туралы білімді меңгерту, оқушының танымдық және коммуникативтік мәдениетін қалыптастыруға баса назар аударылады. Қазіргі жалпы білім беретін орта және жоғары білім беретін мектептің мақсатын және білім мазмұнын жаңарту Кеңестік педагогика кезеңіндегі жетістіктерге негізделіп жетілдіріледі. Сол кезеңдегі әдіснамалық, білім беру және тәрбие беру мазмұнының теориялық жетістіктерімен бірге, жеке тұлғаны жан-жақты дамыту мәселелерінің жетістіктері ұмытылмақ емес. Ү111 том. ХХ ғасыр педагогикалық ой-пікірлер антологиясын (Ресей Украина, Белоруссия, Балтық жағалауы, Казказ аймағы, Орта Азия) жазудағы мақсат - Кеңес кезеңдегі мектептердің дамуын, жас ұрпақты оқыту және тәрбие теориясы мен практикасындағы жетістіктерді қорытып түйіндеу. Антологиялық зерттеу бағдарламасын жүзеге асыру барысында төменгі маңызды ұстанымдар басшылыққа алынады: 1. Әлемдік педагогикалық ой-пікірлерді қалыптастыруда жаңа жүйелілік көзқарасты негізге алу. 2. Ғалымдардың педагогикалық тұжырымдамалық ой-пікірлерін ашып көрсету. 3. Әдіснамалық келіс ( біртұтас-жүйелілік, тарихи-педагогикалық, өркениет- мәдениеттік) негізінде антологиялық материалдарды іріктеу және жүйелеу. 4. Кеңестік кезеңдегі педагогикалық мұраларды іріктеп жүйелеуді тұтастық, ғылымилық, түсініктілік, жүйелілік, бірізділік ұстанымдарға негіздеу. 5. Антологиялық материалдарды талдау және қорыту барысында жалпы қалыптасқан педагогикалық терминдерді анықтау, жүйелеу, қолдану. 6. Әлемдік педагогикалық мұраларды тарихи-педагогикалық және өткен шақта талдау барысында оны жалпы, ерекше және бірегей тұрғыдан қарастыру. Зерттеу бағдарламасын жүзеге асыруда алынатын ғылыми-педагогикалық нәтижелер: 1. Мемлекеттік тілдегі педагогикалық жетістіктерді кеңейтеді және байытады. 2. Кеңестің кезеңдегі антологиялық материалдарды ғылыми-зерттеу және білім беру қызметінде пайдаланады. 3. Ізгілік көзқарас пен ұлттық сананы қалыптастырады. 4. Әлемдік тарихи-педагогикалық мұраның өзара байланысы мен өзара ықпалын түсінеді. 5. Ғылыми айналымға шетелдік кітапхана қорын енгізу және жақын шетелдердің ғалым-педагогтарының еңбектерін қолдану. Қазақ тіліндегі кеңестік кезеңдегі педагогикалық ой-пікірлер антологиясы жалпы көпшілік қажетін қамтамасыз етумен қатар, оқырманды сол кезеңнің педагогикалық жетістіктермен таныстырады. КІРІСПЕ Кеңес үкіметі құрлысымен Оқу-ағарту саласы бойынша мемлекеттік комиссия (1917) ұйымдастырылып, бұрын қалыптасқан мектеп жүйесін таратып, Кеңес үкіметінің мүддесіне қызмет ететін жаңа мектеп жүйесін құруды көздеді. 1917-1918 жылдары Кеңес үкіметі қабылдаған 30-ға тарта мемлекеттік декреттер негізінде кеңес мектебін құру принциптері қайта қаралды: Қазан төңкерісіне дейінгі барлық оқу-тәрбие мекемелерінің типтері таратылып, мектеп жүйесі өзгертілді; мектеп шіркеуден бөлініп, діни мектептер таратылып, мектепте дінді оқытуға тыйым салынды; барлық азаматтардың шыққан әлеуметтік ортасына, дініне, ұлтына және т.б. қарамастан, білім алу құқы жарияланды; Ресей құрамындағы барлық халықтарға өз ана тілінде оқуға мүмкіндік берілді; ұл балалар мен қыздарды бірге оқыту қолға алынды; тұңғыш рет мектепке дейінгі балалар мекемесі ашылатын болды; мектеп ісін басқару мемлекет қарамағына алынды. Мектеп ісін басқаруды Кеңес үкіметі большевиктік партияның көрнекті қайраткерлері А.В.Луначарский мен Н.К.Крупскаяға жүктеді. 1918 жылы оқу-ағарту жөніндегі мемлекеттік комиссияда А.В.Луначарскийдің және Н.К.Крупскаяның басқаруымен “Бірыңғай еңбек мектебі туралы ереже” және “Бірыңғай еңбек мектебінің негізгі принциптері” атты құжатты даярлау жұмысы жүргізіліп, 16 қазанда аталған құжаттар жарияланды. Осы құжаттың екіншісі “Бірыңғай еңбек мектебі туралы декларация” деген атпен халыққа тарады. “Декларация” мектептің саясатпен байланысты болуын кеңес педагогикасының ең негізгі принципі ретінде атап өтті. Жаңа мектептің негізгі идеясы - жас ұрпаққа коммунистік тәрбие беру болды. 1918 жылы I Жалпыресейлік халық оқу-ағарту сьезінде жаңа мектептің бағытын айқындайтын құжаттардың “Бірыңғай еңбек мектебінің ережесі” және “ Бірыңғай еңбек мектебінің негізгі принциптері” деп аталған құжаттардың жобалары қабылданды. Осы құжаттардың негізінде мектепті қайта құру принциптері мен оқудың жаңа мазмұны қарастырылды, оларда: жергілікті басқару органдарының мектеп ісін тікелей қолға алу талап етілді; мектепте өзін-өзі басқаратын орган (мектеп кеңестерін) құру, оның құрамына педагогтар, оқушылар, ата-аналардың өкілдерін қамту көзделді; жергілікті жердің жағдайын ескеретін, үлгі ретінде (міндетті емес) оқу бағдарламалары енгізілді; ғылым негіздерінен оқулықтар дайындалды, қолданыста бар оқулықтарды пайдалануды ұсынды. Алайда бұл құжаттарда балалардың білімін күнделікті тексеріп отыру, үйде орындауға тапсырма беру, емтихан тапсыру міндеттелмеді. Жаңа мектепті құрудың алғашқы жылдары мұғалімдер мен оқушылардың тәжірибелік ізденістеріне шектеу қойылған жоқ. Оқу ісін ұйымдастыруға мұғалім мен оқушылар тең құқықпен белсенді түрде өздері қатысуы тиіс болды. Мектептегі оқытудың негізіне еңбек тәрбиесі алынды. Мектептегі еңбек тәрбиесі ең бірінші маңызы зор мәселе ретінде қаралумен бірге, оқушылардың дене және эстетикалық тәрбиесіне де ерекше назар аударылды, политехникалық білім беруді қолға алу керектігі атап көрсетілді. Балалармен гуманистік, яғни ізгілік қатынас құру мақсатында мұғалім мен оқушы арасындағы сыйластық қарым-қатынас үлгісін орнатуға көңіл бөлінді. Бірыңғай еңбек мектебін бір нұсқадағы ғана мектеп деп түсінбей, онан ұстанатын жалпы идеялар бірлігін талап етумен бірге, жергілікті аймақтың жалпы және айырықша ерекшеліктерін ескеру қажеттігі айтылды. 1920 жылы Оқу-ағарту халық комиссариаты кеңес мектебінің оқу жоспарын жариялады. Бұл оқу жоспарының ерекшелігі, әр түрлі оқу пәндерін оқыту ауқымды түрде қарастырылды. Орыс тілі мен әдебиет, математика пәндерін оқытуға сағат көбірек берілді. Сонымен бірге, алғашқы оқу жоспарының басты кемшілігі - оның орындалуы міндетті болмады, ол тек үлгі ретінде ғана ұсынылды. Орыстан өзге халықтардың балалары үшін ұлттық мектептер құрыла бастады. Кеңес үкіметінің алғашқы жылдарында оқыту мен тәрбие беру мекемелерінің төмендегідей жаңа типтері ұйымдастырылды: 1919 жылы 26 желтоқсанда сауатсыздықты жою туралы декрет жарияланды. Онда 50 жасқа дейінгі азаматтар орыс және ана тілінде сауатын ашуға міндетті болды. 1920 жылы Н.К.Крупскаяның басшылығымен сауатсыздықты жою мақсатында Жалпыресейлік төтенше комиссия құрылды. Одақтас республикаларда да сауатсыздықты жою пункттері мен шала сауаттыларға арналған мектептер ашылды. 20-шы жылдары мектепті қайта құруға байланысты теоретик - педагогтар арасында өткір пікірталас жүрді. Ол үкімет пен мектеп арақатынасы қандай болуы керек деген мәселелер төңірегінде өрбіді. Марксист-педагогтар Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский, А.П.Пинкеевич, В.М.Познер және т.б. мектепті халықтарды рухани тұрғыдан азат ету құралы деп қараруды ұсынды, мемлекеттің партия саясатымен тығыз байланыста болуын насихаттады. П.Ф.Каптерев, В.И.Чернолуский, П.П.Блонский бастаған педагогтар мектептің үкіметтен бөлінуін, «партиядан және саясаттан тысқары» мектеп болуын талап етті. Осы талапқа байланысты оқытуды өмірмен байланыстыру керек деген мәселе туындады. Оқу-ағарту халық комиссаритатының өкілдері де мектепті өмірмен ұштастыру керектігін қолдады. Білім беру мекемелерін ұйымдастыру мәселесі де кеңінен пікірталасқа түсті. Мысалы, Украина мен Ресейде педагогтардың бірқатары - балалар үйі дәстүрлі мектептердің орнына «мектеп-коммуна» ашып, онда «балалардың шынайы патшалығын орнату» идеясын ұсынды. 20-шы жылдары политехникалық мектепті ұйымдастыруға байланысты мәселелер де пікірталасқа түсті. Оқу-ағарту Халық комиссариатының кәсіби білім беру бөлімінің жетекшілері кәсіби мектеп құруды ұсынды. Оларға мектепте оқушыларға политехникалық білім беру идеясын ұстанған педагогтар қарсы болды. Бұл кезеңде Мемлекеттік оқу кеңесінің бағдарламалары, мектептегі оқыту әдістері және оқушыларға теория мен тәжірибені меңгерту мәселелері қызу талқыланды. Сонымен, 20-шы жылдары жаңа мектепті құру ізденістері - жан-жақты дамыған, әлеуметтік тұрғыдан белсенді тұлға тәрбиелеу мәселесіне бағытталды. Мектептің басты ұстанған бағыты оқу-тәрбие ісін өмірмен тығыз байланыстыру, мұғалімдер мен оқушылардың белсенділігін және шығармашылығын арттыру болды. Жіберілген олқылықтардың бірі - бұрыннан ғасырлар бойы қалыптасқан білім беру жүйесіндегі тәжірибе ескінің сарқыншағы делініп түгелдей жоққа шығарылды, ал оның орнына шетел педагогикасындағы ой-пікірлерге көбірек көңіл бөлінді. Жаңа мектепті қалыптастыру мәселесі өте күрделі болды, кереғар пікірталастар, біріне–бірі қайшы нұсқаулар, теориялық ізденістердің дамуына кедергі жасады. Мұғалімдер мен тәрбиешілердің жаңа оқу бағдарламаларымен жұмыс жасауына олардың кәсіби даярлықтарының төмендігі және басшылыққа алынатын құжаттардың шалалығы қиындық келтірді. Бұл кезеңдегі жаңа мектептің бұрынғы мектептерде орын алмаған жетістіктері де болды. Олар - оқушылардың өзіндік іс-әрекетін, белсенділігі мен шығармашылық қабілетін дамыту жағынан көрініс тапты. Жаңа кеңестік педагогиканың негізін қалаушылар, жеке тұлғаны жан-жақты дамыту тұжырымдамасы тұрғысынан, кеңес мектебінің оқыту мақсатын анықтап, оның мазмұнын, оқыту әдістері мен ұйымдастыруын қарастырды. Кеңес педагогикасында мектептің оқыту мақсаты басқа да дидактикалық мәселелермен байланыста қарастырылды. Оқыту үдерісіндегі мақсаттың, оқытудың мазмұны мен әдістерін таңдауға ықпалы зерттелді. Кеңес педагогтары оқыту мақсаты мен білім мазмұнын жүзеге асыруды өзара байланыстырып қарастырды. Б.В.Всесвятский, әдіс мақсаттың ықпалында болғандықтан, өз кезегінде оқу материалдарын іріктеуге және оқыту үдерісін ұйымдастыруға әсер ететінін көрсетті. Осындай көзқарасты Ш.И.Ганелин де ұстанды. Оның пікірінше, педагогикалық үдерістің мақсаты әлеуметтік тапсырысты орындау, педагогикалық үдерістің мазмұнын, оның құрылымын, мақсатқа жету жолын, әдістерін анықтап, мектеп жұмысын ұйымдастыру болып саналады. Кеңес педагогтары мақсат пен дидактикалық принциптерді тығыз байланыста зерттеді. Дидактикалық принциптер жалпы түрде «Бірыңғай еңбек мектебі туралы декларацияда» анықталған болатын (оқу үдерісінің шығармашылығы, оқушылардың белсенділігі мен өзбетінше жұмысын дамыту, оқытуды дараландыру), 20-шы жылдары бұл принциптерді А.Ф.Евстигнеев-Беляков, Ш.И.Ганелин, А.П.Пикеевич және т.б. анықтап, нақтылады. А.П.Пинкеевич кеңес дидактикасының принциптерін өзара байланыста анықтады: оқу міндеттерін социалистік құрылыс міндеттері мен қоғамдық пайдалы еңбекпен байланысы; оқушылардың жас ерекшеліктерін ескеру; оқытудың оқушының дамуымен байланысы; жұмыс түрлерін кезекпен қолдану және т.б. Сол кезеңде А.П.Пинкеевичтің ұсынған жүйесін құпталғанмен де, классикалық педагогика анықтаған ғылымилық принципінің алынып тасталуы, 20-шы жылдардағы педагогикаға тән болды, онда жүйелі білімге мән берілмей, оқушылардың практикалық әрекет мүмкіндіктерін асыра бағалау орын алды. Ол кезеңде кеңестік педагогикада «оқыту әдістері» термині қабылданбаған еді. Сол кезеңдегі қабылданған термин «мектеп жұмысының әдісі», мұғалім мен оқушының бірігіп жұмыс жасауын білдіретін еді. Кеңес педагогтарының «оқыту әдісі» терминін анықтаулары қажет болды. Бірақта педагогтар, 20-шы жылдары осы мәселе төңірегінде бір шешімге келе алмады. Оқыту әдістерін таңдаудың негізгі өлшемі ретінде – 20-шы жылдары оқушылардың белсенділігі мен өзбетінше оқу принципі алынды. «Бірыңғай еңбек мектебі туралы декларацияда» былай деп жазылған: «…барлық пәндерді оқытуда шығармашылық, белсенділік әдістерін қолданумен қатар, оларды нақты талап ету» қажеттігі көрсетілді. Оқушылардың оқу әрекетін белсендіретін әдістердің бірі ретінде зерттеушілік әдістің түрлері – белсенді еңбек, зертханалық, эвристикалық, экскурсия ұсынылды. Н.К.Крупская «Балаларды кіші топтан бастап, ересек топқа дейін оқытуда, әр сұраққа зерттеушілік әдісін қолданып, оқылатын тақырыпты бала барлық жағынан терең білуі керек» деп жазады. Мұндай пікірді П.П. Блонский, А.Г.Калашников, М.М.Пистрак та қолдады Сонымен, 20-шы жылдары кеңестік педагогикада зерттеушілік әдіс берік орын алды. Осы кезеңдегі кеңестік педагогикаға тән терминологиялық көпмәнділік түрлі анықтамалар, мысалы, зерттеушілік ізденіс, тәжірибелік-зерттеушілік, белсенділік-зерттеушілік, зертханалық-зерттеушілік, зертханалық және т.б. да орын алды. Терминдердің көптігі әдістердің де алуан түрлілігін білдіреді. Зерттеушілік әдістің басқа әдістермен ара қатынасы педагогтарды белсенді пікірталасқа әкелді. Көптеген зерттеушілер (Н.А.Горбунов және т.б.) зерттеушілік әдістің ауқымы кең, ол барлық әдістер мен оқыту формаларын қамтиды деп санады. Ал, Б.В.Игнатов, Б.Е.Райков бұл әдісті абсолюттеуге қарсы болды. Кеңестік педагогикада 20-шы жылдары зерттеушілік әдістің орын алуына байланысты вербальды әдіс сынға ұшырады, өйткені бұрын таралған пікір бойынша ол догмалық болып саналды. Сөз әдістерінің сынға ұшырауының тағы бір себебі, кеңестік кезеңге дейінгі мектепте «кітаптық», қарапайым, схоластикалық білім кеңінен таралған еді. Дегенмен де бұл жерде асыра сілтеу орын алды. Көптеген педагогтар сөздік әдісті құптады. Кейіннен кеңес мектебінің жинақтаған тәжірибесі, сөздік әдісті «сыннан босатты». Оны зерттеу мен жетілдіру кеңес мектебінің басты бағытына айналды. Ғалымдар әдістерді классификациялау және жүйелеу төңірегінде қызмет етті (А.П.Пинкеевич, А.Ф.Евстигнеев-Беляков, Н.М.Шульман, Ш.И.Ганелин және т.б.). «Дидактикалық әдіс» түсінігінің көпқырлылығын атай отырып, олар «әдіс» түсінігінің белгілерін (оқу материалдарын логикалық түсіну жолдары, педагогикалық ықпал ету құралы, оқушылардың белсенділік деңгейі, т.б.) талдады. Әдістерді классификациялау негізіне формальды логика ұғымын да қолданбақшы болды. Әдістер жүйесі мен оларды классификациялау принциптеріне биологиялық тұжырымдамалар алынып, диалектика заңдарын оқыту әдістеріне тікелей көшіру талаптары (О.В.Трахтанберг) және мектеп практикасынан алшақтық та болды (М.М.Рубинштейн, Б.С.Манжос). Әдістерді белсенді және белсенді емес, еңбекке қатысы бар және еңбекке қатысы жоқ деп жіктеу, ерікті немесе еріксіз түрде, жеке немесе жалпы әдістер тобына әмбебаптық сипат беретін болды. 20-шы жылдары кеңестік дидактикада оқыту формаларын ұйымдастыру басты бағыт болып саналды. Оны зерттеуде «Бірыңғай еңбек мектебі туралы декларациясы» басшылыққа алынды. Төңкеріске дейінгі метептегі сыныптық-сабақ жүйесі «өкінішке орай, педагогикалық жұмысымыздың дұрыс дамуына кедергі келтіреді деген анохронизм» бойынша сынға алынды. Көптеген педагогтар бұл жүйе оқушылардың жас ерекшелігін ескермейтінін, олар оқу материалдарын енжар қабылдайтынын, «өз дарындылықтарына байланысты жеке жұмыс жасай алмайтындығын» көрсетіп, қарсылық білдірді. Оқыту орташа оқушыға арналып құрылғандықтан, нашар және күшті оқушылардың талаптары ескерілмейтіні айтылды. «Сыныптық-сабақ жүйесі оқушыға дайын білім беруге, оны сеніммен қабылдауға құрылған монастырлық мектептің жемісі ретінде қабылданды». Оқушы беделге мойын ұсынады және берілетін білімді сын тұрғысынан қабылдамайды. Осылайша сыныптық-сабақтық жүйеге берілген теріс баға негізінде, бұл жүйенің мақсаты, мазмұны, әдістері жаңа мектепке қызмет ете алмайды деген қорытынды жасалды. Біз осы мәселеге жарты ғасыр өткенен кейін ғана, педагогтық асыра сілтеушіліктің, ол шешімнің дұрыс еместігіне көз жеткіздік. Бірақта, 20-шы жылдардағы кеңестік мектептің дамуындағы нақты-тарихи жағдайды ескермесек те болмайды. Педагогтар оқытудың жаңа формасын ұйымдастыруды белсенді жүргізді. 1919 жылы П.П.Блонский оқушылардың оқу жұмысын студиялық жүйе түрінде ұйымдастыруды ұсынды. Мектепте оқытылатын тақырыптарды ол бірнеше циклге бөлді. Әр цикл белгілі топ оқушыларымен «студияда» өзбетінше игеріледі. Оқушылар жұмысшы топтарға бөлініп, бір тақырып көлемінде ортақ мақсат үшін түрлі жұмыс атқарады. Жұмыс сыныпта емес, кабинет-зертханаларда немесе «өмірдің өзінде» жүргізіледі. Мұғалім сабақта оқушыларға нұсқау беріп, қажет болса көмектесетін еді. Сабақ мұғалімнің мектеп жоспары мен бағдарламасы негізінде жасаған, оқу жоспары мен бағдарламасы бойынша жүргізіледі. Сынақ пен емтихан жүргізілмейді. П.П.Блонскийдің студиялық жүйесінің мықты және әлсіз тұстары болды. Мықтылығы оқушының өзбетінше белсенді жұмыс жүргізіп, сабақты ұжыммен бірге игеруінде болды. Әлсіз тұстары – мұғалім рөлінің төмендігі және ғылымның негіздері жүйелі оқытылмады. 20-шы жылдары оқушылардың білімін есепке алу да, өзекті мәселе болды. Оқушы білімін есепке алу, тек бақылау қызметін ғана емес, оқу-тәрбие жұмысының деңгейін арттыруға баса назар аударды. Оқытудың мақсаты оқушыларға тек білім беріп қана қоймай, өзбетінше білім алу дағдысын дамыту, білімді есепке алу арқылы жеке және ұжымдық жұмысты өзбетінше орындау дағдыларын дамыту көзделді. Мектептерде жеке және ұжымдық білімді есепке алу мен бақылау формалары белгіленді. Жеке бақылауға реферат дайындау, пікірсайысқа қатысу, зерттеу жүргізуге жаттығу, ал ұжымдыққа диспут, және конференциялар, ұжымдық күнделіктер мен оқу әдебиеттеріне талдау жүргізу жатады. Кеңестік педагогика оқыту әдістерін белсендіруде (зерттеу әдісі біртіндеп практикаға еніп, жалпы қатынасты білдіретін оқыту принципіне айналды; оқыту мен тәрбие әдістерінің бірлігі; оқушылардың жеке бас ерекшеліктерін ескеру, оқыту әдістерін классификациялау және т.б.) алға жылжыды. Сонымен қатар әдістер теориясында зерттеушілік әдіске әмбебаптық мән беру, оқу үдерісінде кітапты қолдануға қарсы болу; вербальді әдістерден бас тарту; мұғалімнің оқытудағы басқарушылық рөлін бағаламау тәрізді кемшіліктер де болды. 20-шы жылдардағы кеңестік педагогика жаңа адам тәрбиелеу, социалистік қоғам құру, мектепті өмірмен, өндіріспен байланыстыру, оқудағы жеке қабілеттер мен икемділіктерді дамыту, өз бетінше оқу дағдыларын дамыту, өз білімін бақылау және оны есепке алу басты нысана болды. Осы міндеттер дидактикалық зерттеулер мен кеңес педагогикасының қалыптасуын анықтады. 1930 жылдың 14 тамызында Орталық Атқару комитеті мен Халық комиссарлар кеңесі жаппай бастауыш білім беруді жүзеге асыру туралы қаулы қабылдады. Онда: одақтың барлық жерінде балаларға жаппай бастауыш білім беруді жүзеге асыру талап етілді. 8-9 жасар ер және қыз балалардың мектепте білім алуы міндетті деп белгіленді. 1930-1931 жылдан бастап бастауыш мектепте оқу, төрт сынып көлемінде білім алу міндетті болып белгіленді. Осы оқу жылынан бастап 11-15 жас арасындағы балаларды жаппай оқыту белгіленді. 1930/31 оқу жылынан бастап өнеркәсіпті қалаларда, аудандарда, жұмысшы поселкаларында жетіжылдық мектеп көлемінде білім беру жүйесі енгізілді. 1930 -1935 жылдары ұлттық республикаларда жалпыға бірдей бастауыш және жетіжылдық білім беру күшті қарқынмен жүргізілді. Осы кезеңдегі мектеп жұмысы жайындағы қаулыларда мектептің оқу жұмысында орын алып келген кемшіліктер мен бұрмалаушылықтар (лабораториялық-бригадалық әдіс, сынып-сабақ жүйесін жете бағаламау, т.б.) ерекше аталып көрсетілді. Отызыншы жылдардың басында “Жалпыға бірдей бастауыш білім беру” туралы Заң (1930, тамыз) қабылданып, “Бастауыш және орта мектеп” (1931, қыркүйек), “Бастауыш және орта мектептегі оқу бағдарламалары мен режимі” (1932, тамыз) тарихи қаулылардың қабылдануы ағарту жүйесінің дамуына тікелей әсер етті. Оқушылардың оқу үлгерімін есепке алуға түзетулер енгізілді. Жеке оқушының және жалпы оқу үлгерімін қадағалау қажеттігі көрсетілді. Жылдың соңында барлық оқушылардың білімі тексерілді. Оқушыларды терең және мықты ғылым негіздерімен қаруландыру ғалымдардың дидактикалық принциптерді анықтауды талап етті. Ол принциптер мектептің жалпы мақсатына сай – социалистік қоғамға білімді, өзіндік бастамасы бар, іскер құрылысшыларын дайындау болды. Негізгі принциптер: ғылым негіздерін жүйелі және саналы игеру, теорияның практикамен байланысы, оқыту әдістерінің алуан түрлілігі, оқытуды өндірістік еңбекпен байланыстыру, оқушыларды өндірістің жалпы ғылыми принциптерімен таныстыру, балалардың жас ерекшеліктерін ескеру. 30-40-шы жылдардағы педагогтардың жоғары оқу орындарына арналған педагогика оқу құралдарында (И.А.Каиров, П.Н.Груздев, С.Х.Чавдаров), педагогикалық училищелерде (П.Н.Шимбиров, Б.П.Есипов, Н.К.Гончаров) оқытудың жалпы принциптерінің анықталуы бір мәнді болмады. П.Н.Груздев жоғары оқу орнына арналған педагогика оқулығында оқытудың тәрбиелік сипаты, саналылық, белсенділік, көрнекілік, бірізділік, жүйелілік, білімді бекіту, оқушының жас және жеке бас ерекшеліктерін ескеру принциптерін бөліп көрсетті. М.Н.Скаткин ұсынған принциптер: ғылымилық пен коммунистік идеялылық, оқытуды коммунизм құрумен байланыстыру, саналылық, жеке тұлға мен ұжым мүдделерінің үйлесімін сақтау. М.Н.Скаткин көрнекілік, жүйелілік, саналылық принциптерін жетекші принциптерді толықтырушы ретінде қарастырды. М.А.Данилов та осы көзқараста болды. Ол ғылымилық пен коммунистік идеялылықты кеңес мектебінің жетекші принциптері ретінде санады. М.А.Даниловтың ұсынған жүйесінде, оқушылардың танымдық әрекеттеріне, шығармашылықпен жұмыс жүргізуіне ерекше мән берілді. Оқыту принциптері жалпы оқыту үдерісінің заңдылықтарына және оның басқа компоненттерімен байланысы қарастырылды. Оқыту принциптері мұғалімнің позициясынан ғана емес, оқушының оқу әрекетін ескеру тұрғысынан қарастырылды. 40-шы жылдары кеңестік педагогика оқыту теориясы мен таным теориясының ара қатынасын зерттеу мәселесін алға қойды. Маркстік-лениндік таным теориясын, кеңестік мектепте оқытудың негізі ретінде қарастырылды. И.Ф.Свадковский оқыту заңдылықтарын тікелей таным үдерісінен шығарды. Бұл көзқарасқа қарсылық білдірілді. М.А.Данилов «оқытуды тек таным логикасы деп қарастыру тенденциясы дұрыс емес, өйткені оқыту үдерісі өзінің бай мазмұнынан айырылады» - деп жазды. Педагогика оқыту теориясы мен таным теориясының ара қатынасын зерттеу мәселесіне өз еңбектерінде назар аударғандар И.Т.Огородников, П.Н.Шимбиров, Р.Г.Лемберг, И.Н.Казанцев, М.А.Данилов және т.б. Олар оқыту үдерісі мен таным үдерістерінің ортақтығын (оқыту үдерісі таным элементтерін қамтиды) атай отырып, олардың мәнді ерекшеліктерін ашып көрсетеді. Р.Г.Лемберг оқытудың ерекшелігін былай сипаттайды: оқыту білімге жеңіл жолмен апарады; оқыту тек білім беріп қоймай, тәрбиелеу қызметін де атқарады; оқыту ғылыми көзқарас пен моральдық іс-қылықтарды қалыптастырады; оқушыларды жан-жақты дамытады; практикалық әрекетке дайындайды; оқыту баланың жас және жеке бас ерекшеліктеріне қарай оқыту әдіс-тәсілдерін қолданады; оқыту білімді бекітеді, сақтайды және келешекте оны қолдана алады. Ғалымдар оқыту теориясы мен таным теориясының ара қатынасын зерттеу мәселесіне терең бойлаған сайын, олардың ортақ белгілеріне назар аудара бастады. Оқыту теориясы мен таным теориясының ара қатынасын зерттеу мәселесін талқылау, зерттеушілерді оқушылардың диалектикалық-материалистік көзқарас пен коммунистік моральды қалыптастырудағы оқыту үдерісінің мәнін зерттеу мәселесіне әкелді. Партия мен үкіметтің мектеп пен педагогика алдына қойған міндеттері оқыту әдістерін зерттеуді өзекті мәселеге айналдырды. Оқыту әдістерінің теориясын зерттеуді қолға алған алғашықы зерттеушілер М.М.Пистрак пен, П.Н.Шимбиров болды. «Оқыту әдістер жалпы мағынада деп жазды М.М.Пистрак, - білім беру тәсілдері және оқушылардың біліктері мен дағдыларының дамуы. Оқыту әдісі – мұғалім қолындағы қару, оның оқушыға қатысты әрекет тәсілі және мұғалімнің басшылығымен жүргізілетін оқушының әрекеті». П.Н.Шимбиров оқыту әдісін «мұғалімнің көмегімен оқушыларды ғылым негіздеріне бағыттайтын және ұйымдастыратын жол ретінде қарастырды». Бұл жағдайда мұғалімнің оқыту үдерісіндегі жетекші рөлі көрсетілді. 40-50 –шы жылдары «оқыту әдісі» түсінігі әр түрлі қолданылып келді. И.Т.Огородников пен П.Н.Шимбиров «Оқыту әдісі деп мұғалім оқушылардың саналылығы мен белсенділігіне сүйеніп, оларды біліммен, дағыдымен қаруландыратын құрал немесе жол» деп санады. М.Н.Скаткин әдісті «мұғалім оқушыларды білмсіздіктен білімге, біліксіздіктен білікке жетелейтін, баланың ақыл-ойын қалыптастыру жолының идеологиясы» деген анықтама берді. Д.О.Лордкипанидзе «әдіс - педагогикалық үдеріс жүретін, оқушыларды білімсіздіктен білімге жетелейтін жол» деп көрсетеді. Бірқатар жұмыстарда «оқыту әдістері» анықтамасында тек мұғалімнің ғана емес, оқушының да әрекеті ескеріледі. Осыны Н.М.Верзилин,Б.Е.Райков, Б.П.Есипов, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, Е.Я.Голант та мойындады. Оқыту әдістері туралы бинарлы көзқарас болды (50-шы жылдардың соңында «Мектептегі биология» журналында жарияланған пікірталас) - оқыту әдісі мұғалімнің оқушыларға білім беру тәсілі мен жолдары және мұғалім мен оқушының біріккен оқу әрекеттері ретінде қарастырылды. Осы көзқарас дамып, 60-шы жылдардың ортасында жетекші әдіске айналды. Әдістердің көптігі және бір әдіске әмбебаптық сипат бермеу туралы мәселе қойылды. Сөз әдістеріне назар аударылып, оның сабақта білім беруде маңызды құрал екені айтылды. Оқыту үдерісін белсендіру және оқушылардың өзбетінше жұмыс дағдыларын дамыту, кеңес педагогикасының маңызды мәселесіне айналды. Педагогтар қайтадан зерттеушілік әдіске оралып, бұл әдістің мазмұнына түзетулер енгізілді. Онда, сабақ нақты бағдарлама мен сабақ кестесімен жүргізетінді, міндетті түрде мұғалім басшылық жасайтыны, балаларды ізденіске түсіретіні, оларға түсінікті формада берілетіні жайында айтылды. Зерттеушілік әдісті қолдану шекарасы туралы әр түрлі пікірлер болды. Мәселен В.В.Гурьянов, зерттеушілік әдістің шынайы қолданыс табатынын мектептегі өлкетану жұмысымен байланыстырды. Ал, М.Н.Скаткин зерттеушілік әдісті жаратылыстану, химия, қоғамтану пәндеріне кең ауқымда қолдануға болатынын көрсетті. 50-шы жылдардың екінші жартысында оқушылардың ақыл-ойын дамыту бағыты дамыды. Осы кезеңде оқушылардың өзбетінше жұмысына жаңаша көзқарас дами бастады, ол кеңестік дидактикада 60-шы жылдардың ортасында көрінді. Оқытудың негізгі формасы – сабақ, оның белгілі кестемен, тұрақты құрамы бар сыныппен жүргізілуі керектігі партияның қаулысында көрсетілген еді. Оқытушының жаңа сабақты жүйелі түсіндіруі, оқушылардың оқулық және кітаппен өздігінен жұмыс істеуі, оқушылардың жазу мен сызу жұмыстары, лабораториялық жұмыстар, тәжірибе көрсету және экскурсия жүргізу талап етілді. 40-50-шы жылдары оқу-тәрбие үдерісіндегі сабақтың орны анықталды: сабақ – мектептегі оқытудың негізгі ұймдастыру формасы. Сабақ мұғалімнің жұмысын нақтылардырады, оның басшылығымен жүйелі білім, білік, дағды беріледі, уақыт үнемді пайдаланылады, оқушылар аз уақыт мөлшерінде білім, білік, дағдыны игереді. Сабақта түрлі әдістер қолданылып коммунистік көзқарасты қалыптастыру, теория мен практикалық әрекетті байланыстыру мүмкіндігін жүзеге асырады. Бұл қағида И.Т.Огородников пен П.Н.Шимбирова, И.Н.Казанцев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов пен Д.О.Лордкипанидзе еңбектерінде дамытылды. Сабақтың құрылымына «сабақтың бөліктері мен оларға бөлінетін уақыттағы оны жүргізу тәртібіне назар аударылды. Дидактика сабақтың нақты құрылысын, сабақтың құрылымдық бөліктерін, олардың бір-біріне тәуелділіктері мен байланыстарын талап етті. Ғылым мен педагогикаға «аралас сабақ» термині енгізілді. Б.П.Есипов аралас сабақтың құрамын анықтады: өткен сабақты қайталау; жаңа тақырыпты түсіндіру; оқылатын құбылыстың маңызды және нақты фактыларын қарастыру; тақырыпты қалай игергенін тексеру; білімін бекіту, білігі мен дағдысын дамыту. Сонымен, сабақтың төрт элементтік жүйесі (үй тапсырмасын тексеру, жаңа материалды өту, бекіту және үй тапсырмасы) бекітілді. Осы элементтерге әмбебаптық сипат берудің жағымсыз тұстары да болды – төрт элементтік жүйені сақтау, жиі нұсқашылдық пен формалистікке, бір типтілікке жол берді. Педагогикалық теория мен педагогикалық практика осы қалыптан шығудың жолдарын, яғни сабақтың типтері мен классификациясын іздестірді. 1952 жылы С.В.Иванов «Сабақтардың типтері үлкен өзекті мәселе, сыныптық-сабақ формасының басқа элементтермен өзара байланысының ара қатынасының заңдылықтарын анықтау... Осы мәселенің дұрыс шешімін табу теория мен практика үшін маңызды» деп жазды. Ғылымға сабақты классификациялаудың өлшемдерін анықтау қажеттігі пайда болды. Ондай өлшемдер ретінде дидкатикалық мақсат пен міндеттер, сабақты оқыту әдістері, оқу материалдарының түрлері алынды. Сабақты таным үдерісінің заңдылықтарына, оқу үдерісінің логикасына, оқушылардың бұрынғы дайындығына негізделген классификация мүмкіндіктері қарастырылды. Д.О.Лордкипанидза сабақты гносиологиялық, психологиялық, әдістемелік және жалпы педдагогикалық принциптерге жіктеді. Осылардың ішінен жалпы педагогикалық және жалпы дидактикалық принциптерді негізгі деп санады. Осы қағида алғаш рет Б.П.Есиповтың еңбегінде, сонан кейініректе П.Н.Груздев,И.А.Каиров, И.Т.Огородников, М.А.Данилов еңбектерінде дамытылды. Осы қабылданған классификация бойынша жаңа материалды түсіндіру, қайталау және жаттығу, білімді тексеру және бағалау сабақтары және аралас сабақ деп жіктелді. 50-шы жылдардың басынан педагогика ғылымы мен педагогикалық практикада білімді тексерудің оқыту қызметіне мән беріле бастады. Б.П.Есипов «Дұрыс қойылған білімді есепке алудың бақылау үшін ғана емес, оқыту және тәрбиелеу үшін маңызы зор» деп жазды. Осы қағида кеңес педагогикасында бекіп, теориялық тұрғыдан М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Н.Г. Дайри еңбектерінде негізделді. 30-50-шы жылдарындағы оқыту теориясын талдау барысында мынадай қорытындылар жасауға болады: педагогика ғылымы оқушыларды ғылым негіздерімен қаруландыруға нақты бағыт алды. Оқушыларды белсендіру және өзбетінше білім алу дағдыларын қалыптастыру, мұғалімнің сабақты басқаруына арналған мәселелер жаңаша көзқарасты қажет етті. Мұғалімдердің педагогикалық озат тәжрибиесін зерттеу қолға алынды. Оқыту мәселесі мен оқыту әдістеріне назар аударылды. Осы кезеңдегі дидактикада жетістіктермен қата, кейбір кемшіліктер де орын алды – сөздік әдістер көбірек қолданылды, оқытуды белсендіруге өз мәнінде көңіл бөлінбеді, аралас сабақты абсолттендіруге, т.б. жол берілді. 1960-1970 жылдар аралығындағы бiлiм саласындағы басты мiндеттер төмендегідей еді: жалпы мiндеттi орта бiлiм берудi жүзеге асыру; мектептегi бiлiм мазмұнын жаңарту; оқу үрдiсiн жетiлдiру және оқушыларға коммунистiк тәрбие беру. Жалпы мiндеттi орта бiлiм беру үдерісiн жүзеге асыру бiрнеше кезеңге бөлiнiп жүргiзiлдi. Оқыту принциптері оқыту үдерісінің заңдылықтары және «дидактика ұғымдарын» тәрбие мен білім беру мақсатына сәйкес, оқыту заңдылықтарын қолдану қарастырылды. М.А.Данилов өзара байланысты жүйе жағдайында жетекші принцип туралы мәселе көтеріп, дидактикаға принциптер сәйкестігі туралы түсінік ендірді. Ол принциптерді белгілі жүйеде қарастырып мынадай сәйкестік принциптерін ұсынды: оқытудағы ғылымилық пен түсініктілік; жүйелі оқытудағы теория мен практиканың байланысы; білімді игерудің беріктігі және оқушының танымдық күшін жан-жақты дамыту; фронтальдық, ұжымдық және даралап оқытудың оптимальды сәйкестігі. М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников, Т.А.Ильина, В.И.Загвязинский және т.б. оқыту принциптерінің өзара байланысы мен өзара себептестігін бір қатар жылдар бойы зерттеді. Бұл мәселе толық шешілмеген еді. Л.В.Занковтың «дидактикалық жүйе» түсінігін енгізуіне байланысты, басқа да педагогтардың «дидактикалық жүйе» түсінігін қайта зерттеуі мен оны құрастыруы, дидактикалық принциптерге жаңа түсініктеме беруді қажетсінді. Мәселен, Л.В. Занков түсініктілік принципіне: «Бұл принципті қайтадан сын тұрғысынан қарастырып, оқыту үдерісін құруда оқушының жас ерекшеліктерін ескеру керек» деп көрсетті. Л.В.Занков оқыту жүйесін құрастыруда, үнемі оқушылардың танымдық қабілетін мейілінше дамыту қажет деген мәселені ұсынды. Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин ғылымилық принципіне жаңаша түсініктеме беріп, оларды нақыты игерту үшін қорытындылау арқылы, теориялық білім беру қажеттігіне тоқталды. Проблемалық оқытудың теориясы мен практикасының дамуына қарай оқытуды белсендіру, оның түрлі деңгейі негізінде шығармашылықты дамыту және саналылық принциптерінің мағынасы қайта толықтырылды. Осы кезеңдегі дидактикада оқыту үдерісі біртұтас құбылыс ретінде зерттеліп, оның заңдылықтары мен негізгі сипаттары ашылды. Оқыту үдерісінің маңызын түсіну үшін қарама-қайшылықты қозғаушы күш ретінде қарастыру мәселесі қойылды. Бұл мәселені көтерген және зерттеген М.А.Данилов болды. Ол «Кеңес мектебіндегі оқыту үдерісі» атты іргелі зерттеуінде «оқыту мен практикалық міндеттердің, оқушылардың білімі, біліктері және ақыл-ой дамуының арасындағы қарама-қайшылықтардың, оқыту үдерісінің қозғаушы күші» болатынын атап көрсетті. Осы қағиданы нақтылай отырып, қарама-қайшылықтың қозғаушы күшке айналу жағдайын сипаттады. Ол қарама-қайшылықтың жасанды болмайтынын, оның оқыту үдерісінің барысында және ішкі логикасына байланысты туындайтынын көрсетті. Оқыту үдерісі мен оқыту теориясының негізін біртұтас көзқарас тұрғысынан талдау негізінде оқыту үдерісін оптимизациялау бағыты зерттелді. 60-шы жылдардағы дидактикалық зерттеулер оқыту мен дамытудың арақатынасына ерекше назар аударды. Бұл зерттеулер көрнекті кеңес психологы Л.С.Выготскийдің оқыту дамытудың алдында жүреді деген тұжырымына негізделді. Оқыту, аяқталған даму циклының негізінде ғана құрылмайды, ол бәрінен де, әлі жетіле қоймаған психикалық қызметтің негізінде құрылып, оның қалыптасуын жылдамдатады. 1960 жылдардың соңында дидактикаға арналған Бүкілресейлік мәжілісте оқушыларды оқыту мен білімді игертудің және дамытудың ара қатысын зерттеу мәселесі кезек күтірмейтін шешімді талап етті. Осы мәселені шешуге М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Ш.И.Ганелин және т.б. көп еңбек сіңірді. Осы негіздегі дидактикалық оқыту жүйесін құру Л.В.Занковтың есімімен тығыз байланысты. Л.В.Занков өзінің эксперименттік жүйесінің негізіне оқу үдерісінде оқушыны жалпы даму деңгейін арттыру идеясының мүмкіндігін тексеруді алға қойды. Оның эксперименттік жүйесі мынаны анықтады: жоғары қиындық деңгейінде оқыту; жұмыстың екпінін арттыру; бастауыш оқытудағы теориялық білімнің жетекші рөлі; оқушылардың оқу үдерісін саналы түсінуі. Оқыту теориясын дамыту ең маңызды мәселелер ауқымын қамтыды, олар оқушылардың белсенділігі мен өзбетінше жұмыс жасауын тәрбиелеумен байланысты болды. Осы мәселені шешуде М.А.Даниловтың еңбектерінің маңызы зор болды. Оқушылардың өзбетінше жұмыс жасауы мен белсенділіктерін арттыру, бұл бір арнайы құралдарды қажет ететін ерекше міндет емес. Бұл мектептің оқу-тәрбие жұмысында жүзеге асады. Оқушылардың белсенділігін арттыру және өзбетінше жұмыс жасауы үшін ең алдымен, ғылым негіздерін оқытуда танымдық міндеттер қойып, оқу үдерісінің нақты логикасын оқушының білімді игерудегі өзінің бірізді саналы жылжу жолына сай оқыту әдістерін қажет етеді. Осы мәселені зерттеушілер, онан кейінгі кезеңде, оқушылардың өзбетінше танымын қалыптастырудың шартын, таным жолы мен шығармашылық әрекет тәсілдерін оқушылардың өздерінің игеруімен байланыстырды. 60-70 жылдары кеңестік дидактикада оқыту әдістерін жетілдіру мәселесі орын алды. Оқыту әдістерінің теориясын анықтау оқытуды біртұтас үдеріс ретінде қарастырып, оқытушы мен оқушының өзара әрекеті зерттелді. Бұл жәйт оқыту әдістерінің анықтамасында «оқушылардың білімді, танымдық әдістерді, практикалық әрекетерді және коммунистік тәрбиені игерудің танымдық әрекетін ұйымдастыру жұмыстарында көрініс тапты». 70-шы жылдардағы дидактика мен әдістемелік жұмыстарда оқыту мақсаты мен мазмұнының әдістерді анықтаудағы рөлі, сонымен қатар әдістердің пәндердің мазмұнына тигізетін ықпалы баса көрсетілді. Кеңес мектебіндегі оқыту үдерісін оптимизациялауда маңызды орын сабақ мәселесіне берілді. Сыныптық-сабақ жүйесінің жетістіктерін атай отырып – мұғалімнің оқушылар ұжымына идеялық-эмоциялық ықпалы, ұжымдық шығармашылық рухы және бір материалмен бір уақытта жұмыс жүргізудегі жарыс, оқыту үдерісін ұйымдастыру, уақытты үнемдеу, т.б. кеңес дидактары оның кемшіліктерін – орташа оқушыға теңестірілген, фронтальды оқыту, т.б. атап көрсетті. Ю.К.Бабанский сыныптық-сабақ жүйесінің әлсіз тұстарын - оқушылардың жеке бас ерекшелітерін, оқу әрекетінің екпінін және оқушының алдыңғы дайындығын ескермейтінін атап көрсетті. Сыныптық-сабақ жүйесіндегі ұжымдық оқытуда әр оқушының оқу әрекетіне оңтайлы жағдай жасау қажеттігі көрсетілді. Сабақтың құрылымын қайта қарастыру мәселесіне (50-шы жылдардың соңы мен 60-шы жылдардың басындағы) липецкілік мұғалімдердің тәжірибесі түрткі болды, олар аралас сабақтың құрамды бөліктері, жалғыз оқыту формасы дегеннен бас тартты. Липецкілік мұғалімдер оқу үдерісінде оқушылардың алға жылжуын үнемі бекітіп, бұрынғы алған білімдерін тереңдетуді іске асырды. Сабақтың құрылымын жетілдіру мәселесі ұжымдық және жеке жұмыс формаларын зерттеуді талап етті. Сыныпта фронтальдық жұмыстан басқа топтық (звенолық, бригадалық) және жеке жұмыс жүргізу қажеттігі белгіленді. Педагогикалық әдебиеттерде сабақта топтық жұмыстар жүргізу мәселелері талқыланып, оның білім беру және тәрбиелік міндеттерді шешудегі тиімділігі анықталды (Х.Й.Лийметс, Е.С.Рабунский, И.М.Чередов). Дидакт ғалымдар сабақтың тиімділігін анықтауды қолға алды. Б.П.Есипов мынадай өлшемдерді анықтады: оқушылардың білім, білік, дағдыларын «өсіру»; оқушылардың ақыл-ой, ойлау формалары мен ережелерін, еңбектің мәдени дағдыларын игеруі, эмоциялық шеңберінің баюы, идеяларын, қызығушылықтары мен ұмтылыстарын қалыптастыру; білім беру мен тәрбиелік міндеттердің бірлігін қамтамасыз ету (оқу оқушылардың танымдық қабілетін және адамгершілік сапасын өзінен кейін дамытады). Э.И.Моносзон «сабақтың негізгі сапалық өлшемі түрлі тәсілдер мен әдістерді қолдану емес, оқушының білімді, тәрбиелік деңгейді игеруі, қойылған мақсатқа жетуі» деп көрсетті. Дегенмен де, сабақтың тиімділігіне арналған мәселе терең зерттелмеді. 60-70-шы жылдардағы кеңес дидактикасының ерекшелігі оқу-тәрбие үдерісіне біртұтас көзқарас қалыптастыру, оның дамуының қозғаушы күшін анықтау, оқыту және оқушылардың оқу заңдылықтарын ашу және оны оңтайландыру жолдары зерттелді. Оқушылардың танымдық қызметіне ерекше назар аударылды. Сонымен қатар педагогикалық практиканың бірқатар өзекті мәселелері дидактикалық зерттеулер барысында шешімін таппады. Оқыту әдістері, олардың анықтамасы, номенклатурасы мен жіктемесіне ортақ көзқарас болмады. Оқушылардың оқу әрекеттерін тиімді ұйымдастыру формалары толықтай, нақтырақ айтсақ, сабақтағы ұжымдық және жеке жұмыс формаларының оңталы үйлесімі шешілмеді. Теория мен практикада оқу үдерісіндегі кері байланыс, оның өлшемдері, әдістері және оқушылардың білімін бағалау формасы қанағаттанарлықтай деңгейге жеткізілмеді. 1960-1970 ж.ж. әлемдегі ғылыми-техникалық жетiстiктер, экономиканы дамытуды және кеңестiк қоғамды демократияландыру жағдайында бiлiм мазмұнын өзгерту мәселесiн алға қойды. Осыған орай 1960 -1970 ж.ж. жалпы міндетті орта білімге көшу, мектеп саясатының басты мәселелерінің бірі болды. Жалпы орта білім беру тұжырымдамасындағы басты мақсат – жас ұрпаққа әлеуметтік тәжірибені меңгерту болды (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Білім мазмұны қоғамның әлеуметтік талаптарын жүзеге асыруды қамтамасыз етуі тиіс еді. Дидактикалық теорияларды жетiлдiрiп зерттеген ғалымдар қатарында В.В. Краевский, Лернер И.Я., М.Н. Скаткин, М.А.Данилов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Б.П.Есипов, Ю.К.Бабанский, т.б. болды. Бiлiм мазмұнын жетілдіруге байланысты негiзгi идеяларда: бiлiм беруді уақыт талаптарына лайық құру, оқытудың ғылыми негізін күшейту; оқу үлгерiмiнiң сапасын арттыру мәселелеріне басты назар аударылды. Өкінішке орай, сол кезең талаптарына лайық белгіленген осы маңызды мәселелер күнделiктi тәжiрибеде өз шешiмiн таппады. Оқушыларға ғылым негiздерiн оқыту практикалық жағынан қиындық тудырды. Л.В. Занков түсiнiктiлiк принципiн жетiлдiрiп, оқытуды жоғары қиындық деңгейде және материалды жоғары қарқынмен оқытуды ұсынды. Ол оқу жұмысының тиiмдiлiгi оқушының ақыл-ойының дамуын қамтамасыз етумен және кездескен қиындықты жеңе бiлуiмен iске асырады деп есептеді. Ақыл-ой, таным үрдiсi оқушының зейiн қою қабiлетiн, талдау-жинақтау әрекетiн және ерiк-жiгерiн жетiлдiрудi қажет етедi. Оқытуды жоғары қиындық деңгейiнде жүргiзу - оқушыны белсендi танымдық iс- әрекетке жұмылдыру, бiлімге ынталандыру, қажеттi мөлшерде шығармашылық жаттығулар берiп, ақыл-ойын жаттықтыру, яғни жақсы және нашар оқитын оқушыларды оқу еңбегiне бiрдей жаттықтыруды белгіледі. Л.В.Занков ұсынған түсiнiктiлiк принципiн практикада кең мағынада қолдану, оқу мазмұнының көлемiн ұлғайтып, теориялық деңгейiн күрделендiрдi. 60-70-ші жылдары дамыта оқыту теориясы оқушының ақыл-ой қабiлетiн дамыту әдiс-тәсiлдерiне барынша көңiл бөлгенімен, оқыған материалды есте сақтатуға жете назар аудармады. Дидактикада оқу материалын есте сақтау деген мүлде естен шығарылып, ол механикалық жаттау ұғымымен теңестiрiлдi. Оқу-танымдық үрдiс барысында оқушының материалды игеруi үшiн есте сақтау қабiлетi қалыптасуы тиiс, өйтпесе ешқандай бiлiм көлемiн игеруге болмайтыны белгiлi. Сонымен, үлкен үмiт артқан дамыта оқыту теориясы тиiмдi нәтиже бермедi. Оқушылардың оқу үлгерiмi төмендеп, оқу үлгерiмiн пайызға шағу, бағаны көтермелеп қоюға әкелiп соқты. Дидактикада И.Я.Лернер мен М.Н.Скаткин оқушылардың оқу-танымдық әрекетiн арттыру үшiн оқыту әдiстерiнiң маңызына назар аударып, оларды топтастыруға ат салысты. Оқушылардың танымдық қабілетін дамыту мақсатында оқу материалдарын түсiндiрiп - көрсететiн немесе ақпаратты - рецептивтi (рецепция-қабылдау) әдiстер: әңгiме, лекция, түсiндiру, оқулықпен жұмыс, суреттердi қолдану, диафильмдердi пайдалану; репродуктивтi (бiлiмiн практикада қолдана бiлу, алгоритм бойынша жұмыс жасау, бағдарламалау) әдiстері; оқытылатын материалды педагогикалық жағдаят тұрғысынан сипаттау әдiсi; жартылай-iзденiске түсiру немесе эвристикалық әдiс; зерттеу әдiсi, оқушыларға танымдық мiндет қойылып, алға қойған мәселені оқушылардың өздiгiнен шешуіне қажеттi басқа да әдiстер ұсынылды. Ю.К.Бабанский көптеген оқыту әдiстерiн үш негiзгi топқа бөлдi: оқу-танымдық iс-әрекеттi ұйымдастыратын әдiстер; оқу-танымдық iс-әрекетке белсендiретiн және түрткi тудыратын әдiстер; оқу-танымдық iс-әрекеттiң тиiмдiлiгiн тексеретiн және өзiн-өзi тексеретiн әдiстер. М.Н.Данилов пен Б.П.Есипов оқыту әдiстерiн дидактикалық мақсат пен мiндеттердi шешетiн топтарға бөлдi: жаңа бiлiмдi игертетiн әдiстер; бiлiк пен дағдыларды қалыптастыратын және бiлiмiн практикада қолдана бiлу әдiстерi; бiлiм, бiлiк, дағдыларды тексеру және бағалау әдiстерi. Г.М.Щукинаның зерттеу еңбектерінде оқушылардың оқу-танымдық iс-әрекетi белсендiлігін көтеру, көптеген құнды пікірлер айтылды. Оқушының әлеуметтiк тәжiрибесiн қалыптастыруды ұйымдастыру үшiн оқушылардың ұжымдық қарым-қатынасын күшейту, А.С.Макаренко мен В.А.Сухомлинскийдiң ұжымды қалыптастыру тәжiрибесiне сүйене отырып, мектепте өзiн-өзi басқаруды ұйымдастыру жұмыстары жүргiзiлдi. 60-70 жылдары педагогикалық қауымның назарына Л.В. Занковтың «Оқушыларды оқытудағы көрнекілік және белсенділікті арттыру», Д.Б. Элькониннің «Бастауыш сынып оқушыларын оқыту психологиясы», В.В. Давыдовтың «Дамыта оқыту мәселелері», И.Я.Лернердің «Проблемалық оқыту», М.И. Махмутовтың «Теорияның негізгі мәселелері», Н.Ф.Талызинаның «Программалық оқытудың теориялық мәселелері», Г.Н. Волковтың «Этнопедагогика» кітаптары, т.б. еңбектер ұсынылды. жүктеу/скачать 0.72 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|