Гу-вшэ, Москва Академическая автономия: образы и реальность современного университета1

Абрамов Р.Н.

ГУ-ВШЭ, Москва

Академическая автономия составляет неотъемлемую часть рассуждений об университете. Говорим ли мы о кризисе или ренессансе университетов, предназначении университетской корпорации или потребностях в лучшем управлении университетской наукой – рано или поздно мы начинаем говорить об академической автономии. И поэтому рассмотрение академической автономии как элемента университетской идентичности является продуктивным, исходя из теоретических (связанных с пониманием природы университета) и практических (связанных с принципами управления университетом) соображений.

Определяя академическую автономию невозможно обойтись без отсылки к историческим корням университета. Первые университетские корпорации возникли как городские объединения профессионалов, занятых передачей знания: они получили привилегии, полагающиеся сообществам подобного типа. Среди прочих была и привилегия юридической обособленности, когда профессиональная корпорация самостоятельно решала вопросы, связанные с её внутренней жизнью и обладала преимущественной юрисдикцией над её членами². Исходно концепты «академической автономии» и «университетских свобод» отражали реальную ситуацию особого статуса этой профессиональной корпорации. Поэтому академическую автономию можно понимать как частный случай профессиональной автономии³, относящийся к институциональной организации и самоорганизации академического и университетского сообщества. Как полагает Р. Коллинз в долгосрочном периоде университетская форма институциональной организации научного сообщества показала свое превосходство над академиями эпохи Просвещения. Во-первых, университеты развивали знания систематически   этого требовала практика преподавания. Во-вторых, они обладали большей свободой от давления идеологии и легитимации на основе практической пользы, а потому имели возможность заниматься чистой теорией. В-третьих, университеты обеспечивали поколенческое воспроизводство научных школ. Университетская модель имела и свои слабости. «Её методический характер и бюрократическая организация вызвали усиливающуюся специализацию по уже давно знакомым направлениям. Из-за этого зачастую происходило отторжение новшеств в давно существующей теории»⁴. Университетам требовалась связь с внешним миром для появления и развития новых направлений мысли.

В разное время академическая автономия оказывалась под воздействием серьезных угроз – от давления со стороны духовных и светских властей на университеты, до идеологического вмешательства тоталитарных режимов и логики коммерциализации университетской системы. Эта динамика перевела смысл академической автономии из реального в символическое, превратив её в метафору⁵, обозначавшую особое положение научного сообщества. Академическая автономия стала неотъемлемой частью идентичности интеллектуалов, близких к академическому полю. И. Кант в своей работе полагал независимость научного мышления, подчиненную исключительно «законодательству разума», необходимым свойством нормального устройства академической жизни⁶. Для французского философа Ж. Деррида университетская автономия – возможность произвести такой временной разрыв, который удержит интеллектуальную мысль от суеты окружающего мира: «время рефлексии»   это значит, что внутренний ритм университетского механизма относительно независим от социального времени, отсрочивает неотложность заказа, обеспечивает большой и драгоценный люфт»⁷.

И всё же в первую очередь академическая автономия до настоящего времени опирается правовую легитимацию, закрепленную посредством системы нормативных актов, деклараций и законов. Действующий Федеральный закон определяет автономию учреждений высшего образования как «самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством порядке»⁸. Не упущена в законе и индивидуальная академическая свобода: «педагогическим работникам из числа профессорско-преподавательского состава, научным работникам и студентам высшего учебного заведения предоставляются академические свободы, в том числе свобода <…> излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами, а также свобода студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям»⁹. Российское законодательство протягивает руку принципам самоорганизации сообщества средневекового университета¹⁰, также как и апеллирует к международному консенсусу в вопросе независимости университетов¹¹.

В Лиссабонской декларации 2007 г. (EUA Lisbon Declaration)¹² говорится, что академическая автономия подразумевает организационную автономию университета, финансовую автономию, автономию в подборе кадров, также академические свободы в области содержания учебных планов и преподавания, и в выборе тематических, теоретических перспектив и методов исследования. Ректор Эгейского университета (Греция) С. Катсикас дает сходное описание институционального измерения академической автономии, которая включает финансовую автономию сочетающую баланс свободы распоряжения бюджетом с откликом на заинтересованность общества в результативной работе университетов; управленческую автономию, когда университеты самостоятельно принимают основные решения, касающиеся их деятельности; собственно, академическую автономию, включающую приоритет академических процедур при отборе кадров и ограничение вмешательства внешних агентов (государство) в исследования и преподавание¹³.

Исследователи университетов также делают различия между академической свободой, процедурной и субстантивной автономией. Под академической свободой подразумевается свобода ученого в обучении и исследовании. Она представляет собой свободу поиска истины и производства знания без опасения санкций по политическим, религиозным или социальным мотивам. Под субстантивной автономией подразумевается власть высшего учебного заведения в определении его собственных целей и программ. Под процедурной автономией понимается власть университета определять средства, достижения целей и программ. В некоторых случаях университетская автономия определяется так: (a) свобода компоновать штат преподавателей, принимать студентов, а также определять условия, на которых они работают и учатся; (б) свобода составлять учебный план и стандарты качества; (в) свобода распределять фонды между разными статьями расходов¹⁴. Доктрину университетского суверенитета сформулировал профессор Женевского университета Берит Ольсон: «идеальный независимый университет должен иметь: свободу в выборе руководителя; свободу в выборе модели управления; свободу в выборе объектов научных исследований; свободу в наборе студентов; свободу в выборе общественного заказа; собственность и право распоряжаться ею; свободу в использовании средств из дополнительных источников»¹⁵. Мексиканский исследователь И. Ордорика рассматривает университетскую автономию в следующих измерениях: 1) политическая автономия, включающая назначение на должности по внутренним критериям; 2) академическая автономия и территориальная автономия (campus autonomy), включающая доступ к образованию, академические свободы и свободу слова; 3) финансовая автономия, связанная с распоряжением средств, вносимых за обучение, политикой в сфере заработной платы и другими параметрами¹⁶.

Р. Стиквех(Stichweh) определяет автономию как способность академических структур: принимать независимые решения по определенным сферам и задачам в ограниченных институциональных обязательствах; устанавливать систему ценностей и определенные формы капитала, которые структурируют пространства и способствуют продвижению ученых; принимать решения об институциональных критериях оценки на преподавательском и студенческом уровнях; определять стратегические задачи и институциональные намерения; налаживать связи с другими общественными сферами, которые рассматриваются как критически важные для дальнейшего развития (например, экономика, политика, гражданское общество); брать на себя ответственность за принятые решения и возможные эффекты, отражающиеся на обществе¹⁷.

Академическая автономия является опытом гражданского общества, поскольку предусматривает наличие аргументированной публичной дискуссии, ориентированной на достижение понимания и компромисса. Как считает П. Кильмансегг «автономные университеты участвуют в создании существенного элемента демократии, являются составной особенностью демократии, своего рода способом институционализации свободы исследования и преподавания»¹⁸. Автономия и коллегиальность определяют структуру и политику участия в академическом предприятии. Вместе они дают возможность концептуализации демократического процесса в институтах высшего образования¹⁹.

Наряду с имеющими долгую традицию философским, историческим, социологическим фокусами, академическая автономия всё чаще становится объектом рассмотрения в контексте социальной политики в области образования. Академическая автономия находится в числе базовых индикаторов развития общеевропейского образовательного и научного пространства – строительства «Европы Знаний» (Europe of Knowledge)²⁰. Основные дебаты ведутся вокруг меняющихся границ университетских свобод и академической автономии в условиях снижения доли государственного финансирования систем высшего образования, трансформации общественных ожиданий от университетов, роста потребности в гибком управлении академическими структурами и адаптации учебных планов к требованиям рынка труда. На повестке дня стоит вопрос о пересмотре базового контракта между обществом и академической системой, основные принципы которого были заложены в эпоху послевоенного расцвета системы высшего образования²¹. Академическая автономия как ключевой принцип организации университета, также нуждается в переосмыслении с точки зрения ценностных характеристик академического сообщества, и с позиции повышения результативности управления университетскими структурами.

В России академическая автономия на протяжении всей истории становления академической науки и университетской системы сталкивалась с вызовами, провоцируемыми политическим и административным давлением государства. Одновременно, корпоративное устройство университетской жизни позволяло университетам оставаться более независимыми на фоне других государственных структур. Это достигалось даже способом организации обучающего пространства: «Уже с самого основания в середине 18 в. Московский университет представляет собой порождение европейской университетской идеи, и полноценность университета гарантировалась академической свободой корпорации. Университет в Москве неуклонно двигался в сторону полноценной академической корпоративности. Говоря о корпоративном сознании, нельзя не затронуть вопрос о пространственной обособленности университета: его территория не случайно обносилась оградой с воротами и караулом на входе»²⁸. Ученые, преподаватели университетов, студенты в течение всего XIX века были объектом беспокойства для власти, что отражалось на границах академической автономии. Периоды политического «потепления» раздвигали границы академических свобод, а периоды «заморозок» сужали эти границы. Своё отражение эта динамика нашла в изменениях университетских уставов пореформенной России²⁹. Революция и последовавшая переконфигурация образовательной системы резко снизили пространство академической автономии и университетских свобод³⁰. Система высшего образования стала кузницей «трудовой интеллигенции»   технических специалистов, лояльных марксистско-ленинской идеологической доктрине. В этих условиях идеалы и ценности академических свобод во многом были забыты. Одновременно, университеты стали объектами жесткого административного прессинга – система комсомольских и партийных организаций надзирала за жизнью университетского сообщества. В тридцатые годы было окончательно оформлено разделение системы высшего образования и Академии наук. Именно Академия наук смогла сохранить достаточный объем академической автономии, функционально оправданной необходимостью ведения научного поиска без мелочного идеологического надзора³¹. Конечно, репрессивные кампании время от времени сотрясали стены Академии, но принцип выборности руководства и апелляция к оборонной значимости ведущихся исследований как защиты от партийного вмешательства, позволили академическим структурам довольно успешно сопротивляться принципу «партийности в науке»³².

Распад советской системы и экономический коллапс способствовали децентрализации контроля над образовательной системой, что способствовало возрождению рассуждений об университетской культуре. Университеты, основанные до революции, активно обращались к своей истории, называя себя «классическими». Новые университеты также подхватили лозунги особости университетской среды, используя их для легитимации своей организационной обособленности³³. В 1992 году был основан журнал «Высшее образование в России», а журнал «Вестник высшей школы» сменил название на латинское «Alma Mater», отсылающее к старой университетской культуре. На страницах «Alma Mater» публиковались статьи, посвященные повседневности средневековых университетов и миссии университета в современном мире³⁴. Летом 1992 г. создается Российский союз ректоров, среди базовых целей которого была и такая   «сохранение и развитие традиций и базовых принципов отечественной системы образования – качества, доступности, академических свобод»³⁵. Союз ректоров стал влиятельной организацией, поскольку, во-первых, объединял руководителей всех вузов, во-вторых, независимость ректоров подкреплялась введением системы выборности на эту должность, в-третьих, бесплатный доступ к высшему образованию являлся завоеванием советской социальной политики, разрушать которое было рискованно даже в ситуации перехода к рынку. В отдельные моменты в руках ректорского корпуса находилась судьба кресла федерального министра образования. Риторика академической автономии и университетских свобод успешно сочеталась с расширением самоуправления вузом как хозяйствующим субъектом. Другое дело, что самостоятельность такого рода порой способствовала коррупции в системе высшего образования, распространявшейся на фоне заявлений о хроническом недофинансировании вузов³⁶.

Первое десятилетие двухтысячных прошло под знаком централизации управления системой высшего образования. Федеральное правительство с началом экономического роста после кризиса 1998 г. смогло аккумулировать серьезные бюджетные средства, которые направлялись, в том числе и на поддержку вузов. Происходила постепенная трансформация системы управления вузами: значительное число вузов перешло из ведомственного подчинения в подчинение Министерству науки и образования. В ходе Национального проекта «Образование» началось формирование крупных образовательных кластеров: федеральных университетов, призванных повысить качество управления вузами. Помимо первых федеральных университетов (Южного и Сибирского) в конце 2009 г. указом Президента РФ предусмотрено формирование еще пяти подобных вузов   Северного (Арктического), Приволжского, Уральского, Дальневосточного и Северо-Восточного федеральных университетов. Федеральные университеты созданы с помощью слияний и поглощений вузов и региональных научных центров. Предполагалось, что концентрация ресурсов и единая система управления позволит повысить качество менеджмента в университетах и создаст задел для модернизации научной и образовательной среды. Между тем, в ряде случаев оказывается, что рост административной иерархии может привести к снижению индивидуальной академической свободы преподавателей³⁷. Впрочем, сегодня еще рано анализировать последствия создания федеральных университетов для академической автономии. Постепенно повышается зависимость ректорского корпуса от федерального правительства. После отмены губернаторских выборов широко обсуждалась идея отмены выборности ректоров, которая не была полностью реализована (Президент назначает ректоров МГУ и СПбГУ), но контроль за ректорами был увеличен³⁸. К концу первого десятилетия двухтысячных у российских университетов снизился уровень субстантивной и процедурной автономии, поскольку получение приоритетного финансирования для многих из них означает дополнительные обязательства по развитию целевых исследовательских и образовательных программ. Что касается личной академической свободы, то её границы для преподавателей и сотрудников неодинаковы и зависят от политики руководства университета. Федеральные университеты и национальные исследовательские университеты получают более широкие возможности определять свою текущую академическую деятельность. Весной 2010 г. эти вузы объединились в Ассоциацию ведущих вузов России, главой которой стал ректор СПбГУ Н. Кропачев³⁹.

Итак, мы наблюдаем очередную трансформацию университетского мира России, связанную с растущими статусными различиями между вузами: вероятно, специфика полученного организационного положения тем или иным университетом и будет в ближайшие годы определять степень его академической автономии. Эти тенденции уже отмечают известные российские социологи образования: «ситуация неравенства возникает и в высшей школе в связи с появлением небольшой группы вузов, получающих значительно более мощную финансовую и иную поддержку, чем подавляющее большинство учебных заведений высшего профессионального образования»⁴⁰.

Вызовы академической автономии

Исследователи высшего образования озабочены перспективами негативной трансформации и сокращения пространства академической автономии⁴¹. Принято считать, что академическая автономия находится перед серьезными вызовами: массовизации образования; менеджериализации университетских структур; коммерциализации и приватизации науки и образования; глобализации рынка образовательных услуг интеграции университета в проект идеологический «национального государства». Рассмотрим чуть подробнее некоторые из названных вызовов академической автономии.

Массовизация образования стала следствием образовательной революции, произошедшей сначала в системе среднего образования, а после Второй мировой войны перекинувшейся и на систему высшего образования. «Образовательная революция» означает беспрецедентное расширение численности учащихся на всех уровнях образования⁴². Образовательная революция привела к росту числа студентов, приходящихся на одного университетского преподавателя и существенно затруднило межличностную коммуникацию внутри университета⁴³. И хотя в британских университетах еще остаются следы интернатной системы тьюторства, очевидно, что поддерживать её в прежнем виде всё сложнее⁴⁴. В новых условиях преподаватель вынужден рационализировать свою деятельность так чтобы соответствовать формату оказания образовательных услуг массового типа.

Мнимая или реальная бюрократизация университетской жизни заставляет представителей академического сообщества возвращаться к поискам альтернативных форм организации, часто опирающихся на альтруистические ценности. Например, исследователь из Иллинойского университета Р. Стиверс, следуя идеям И. Иллича⁴⁵, предлагает развивать внутри сложившейся академической системы кружки и малые группы учащих и учащихся, обменивающихся знаниями в области гуманитарных наук – так называемые «теневые университеты» (shadow university). Бесплатный, добровольный, неиерархический характер подобных объединений, по мнению Р. Стиверса, позволит противостоять разрушению академических свобод под влиянием академической бюрократии и технологизации университета: «Свобода такого начинания – свобода преподавать без бюрократического регулирования, учить тому, что хочется, без оглядки на зарплату и популярность, свобода выбрать курс без размышлений о деньгах, степенях и работе – будет служить живой альтернативой современному университету, чья основная функция – приспособить нас к технологической цивилизации, заплатив за это утратой языка, достоинства, способности к критике»⁴⁶.

Возросшие масштабы производства выпускников потребовали расширения университетских штатов, при этом новые должности часто не связаны с учебным процессом или исследованиями: хозяйственные, маркетинговые, финансовые и административные службы становятся влиятельными акторами университетской жизни. Бюрократизация выражается и в том, что университеты давно стали объектом государственной социальной политики⁴⁷, хотя в последние два десятилетия наблюдается тенденция заимствования университетами принципов управления, принятых в корпоративном бизнесе. Следуя принципу миметического изоморфизма⁴⁸, организационная структура университетов начинает повторять общие черты деловой корпорации: менеджмент образования играет свою роль в интенсификации процесса бюрократизации университетов. На смену коллегиальной организации академического сообщества приходят принципы нового менеджериализма. По мнению ряда исследователей, «новый менеджериализм» будет оказывать значительное давление на индивида, особенно в тех случаях, когда пересекаются границы автономии преподавателя и зоны действия контроля управленца, то есть на уровне индивидуальной академической свободы⁴⁹. Взлет менеджериализма в течение последних десятилетий связывается с проникновением неолиберальных принципов в систему государственного управления⁵⁰. Здесь возникает две проблемы: во-первых, решения, принимаемые с позиций менеджериализма, могут оказаться этически сомнительными и, во-вторых, менеджериалистские методы управления во многих аспектах нарушают демократические принципы принятия решений, которым обычно следуют в общественном секторе⁵¹. Менеджериализм, всё глубже проникающий в университетскую систему, является серьезным вызовом, как для институциональной автономии университета, так и для профессиональной автономии представителей академического сообщества⁵².

Коммерциализация университетской науки и образования проявляется в нескольких аспектах. С началом неолиберального поворота университеты из объектов целевой социальной политики превращаются в агентов рынка образовательных услуг. Это означает не только системное сотрудничество университетов и бизнеса, столь хорошо показавшее себя в американской образовательной системе⁵³, но и открытие конкуренции между университетами, как на национальном, так и на глобальном рынке образования. На смену принятых в академической практике коллегиальных способов принятия решений, основанных на достижении консенсуса, приходит практика корпоративного бизнес-управления, когда скорость принятия этих решений важнее выработки согласованной позиции взаимного понимания в хабермасовском смысле. Меняется символический смысл автономии: выдвижением принципа автономии — хозяйственной, но не интеллектуальной и не научной — университеты все более и более мыслятся как научные предприятия, которые должны, соответственно, управляться как предприятия частные⁵⁴.

Понятие «академического капитализма», проблематизированное С. Слойтер и Л.Лесли⁵⁵, ставит академическую автономию перед новыми вызовами: рост исследований, поддерживаемых частными корпорациями изменяет суть научной работы и также наносит удар по академическим свободам. Патентная практика и закрытый характер многих исследований, проводящихся по корпоративным заказам, становится важным фактором академической жизни и причиной фундаментальных изменений ценностей научного труда. Британская исследовательница М. Хенкель описывает трансформацию академической идентичности ученых-биологов, вследствие изменений в области научной политики. Идея «фундаментальной науки» сменяется идеей «стратегических исследований», в значительной степени связанной с внеакадемическими интересами. В ходе реформ британского высшего образования академическая работа становится более бюрократизированной и «видимой» для внешнего контроля⁵⁶.

Другим аспектом коммерциализации является изменение отношения студентов к университету. Университет потерял свою ауру храма науки и стал гигантским супермаркетом, предлагающим различные виды знаний, упакованные в специальности и учебные дисциплины. Рациональное действие заключается в стремлении приобрести наиболее качественный товар   диплом престижного университета, который может быть успешно конвертирован в должностной и экономический статус. Система высшего образования студента больше не воспринимает как наследника специфических эпистемологических традиций познания, присоединяющегося ко многим поколениям ученых, но скорее как потребителя образовательных услуг и, одновременно, как заготовку, полуфабрикат для приготовления востребованного профессионала. Интеллектуальная модель студентов кардинально меняется. Дж. Ритцер назвал этот процесс макдонализацией высшего образования.