Жоспар: Бағалау – білім беру үрдісі
№5 Критериалды бағалау технологиясының моделі
жүктеу/скачать 455.12 Kb.
|
№5 Критериалды бағалау технологиясының моделіБақылаудың барлық түрлеріКритериалды-бағытталған оқьггу технологиясыОқытудың нәтижелерін тексеру және бағалауҚазіргі кезеңде мектепті ішкі басқарудың теориясы мен тәжірибесінде педагогикалық бақылаудың бірнеше түрлері байқалады. Бақылаудың барлық түрлері бағалаудың жасалған критерийлерінің негізінде іске асырыла алды. В.П.Бесгальконың критериалды-бағытталған оқьггу технологиясы критериалды бағалау жүйесінің әдіснамалық негізі болып табылады. Оның теориясының негізгі қағидаларын сипатгдп кетейік. Дәстүрлі оқыту үрдісінде оқьпудың шарттарының көрсеткіштері әр кезде белгілеген әти- же (оқу уақыты, ақпаратгы беру тәсілдері барлығына бірдей және т.с.с.). Тек қана, оқьггудың нәтижелері ғана белгіленбе нәтижен, олар шашырың- қы түрде сипатталады. Американдық психологтар Дж.Керолл және Б.Блум тұрақты, белгілеген нәтиже параметрлер ретінде оқыту нәтижелерін үсын- ған. Мұндай жағдайда оқытудың басқа параметрлері оқушының берілген жетістіктерге – критерийлерге жету үшін өзгереді. Американдық психо- логтардыңжәне орыстың ғалымы В.П.Беспальконың зерттеулерінің нәти- жесінде критериалдық – бағытталған оқытудың технологиясы жасалды. Бүл технологияны басқаша толық игеру технологиясы деп те атайды. Себебі, оның басты шарты – барлық оқушылар қажет оқу материалын иге- руге қабілетті болуы керек. Ол үшін білімді игеру критерийлері немесе бі- лім стандарттары алдын-ала белгіленуі керек. Бұл жерде білім беру кең ұғым, ал білімділік тек оның бөлігі екеніне біз тоқталғандығымызды айта кетуіміз керек. Сондықтан да бүл жерде сұрақ нақты айтканда білімділік стандарттары туралы. Мектептің барлық пәндері бойынша беріліп отыр- ған білімділік стандартгары білімді игерудің нақты критерийлерін жасау үшін негіз болып табылады. Критериалды-бағытталған оқьггу технологиясының адами ұстаным- дары барлық мақсаттар міндетті критерийлердің белгілеген әтижедеңгей- леріне қол жеткізуге мүмкіндік береді. Ол тапсырмаларды түрлендіру, олардың бірнеше үлгілерде болуы арқылы жасалады. Оқушыға мұғалім бүл деңгейлердің осы замандағы мәдениетке сай жеке түлға ретінде дамуы барысында ары қарай жетістіктерге жетуі үшін қажет екендігін түсіндіре- ді. КБО моделіне сәйкес (немесе бойынша) оқыту нәтижелеріндегі айыр- машылықтар білім беру үрдісіне қатысушылардың барлығын жагдайлар- дан, яғни жалпы білім минимумынан бөлек орын алуы мүмкін. Осы мини- мумның негізінде келесі оқытудың деңгейінің нәтижелері қүрылады. КІЮ моделі келесі элементтерден (сатылардан) құралады.Тақырыптың (сабақ- гың) игерілуі бойынша эталондар (критерийлер) нақты анықталады; бүл оқытудың нақты (бағдарлама бойынша талап етілетін) тізімінде көрсеті- леді. Әр бір фрагмент оқу материалының түгас болімі ретіңде беріледі. Осы бөлімдерді жасағанда мазмұндық бірнәтиже оқу материалының үзақтығы да (2-3 сабақ, 2-3 апта) ескерілуі керек. Оқу бірліктері бөлінген соң оларды оқу барысында қол жеткізілетін нәтижелер (критерийлер) анық- талады және ағымды бақылау жұмыстары құрастырылады. Бақылау әр бір оқу бірлігінің мақсатының орындалғанына көз жеткізуге мүмкіндік береді. Ағымдағы тестердің негізгі қызметі – оқу барысындағы кейбір кемшілік- терді айқындау және түзету. Материалды оқу эдістері тандалады, оқу тап- сырмалары қүрастырылады. Тест сұрақгарының әр бір үлгісі бойынша басқа түзетуші және толықтырушы материалдары жасалады. КБО техно- логиясының басты мақсаты (бағдарламаның және жалпы стандарттың та- лаптарына сэйкес) толық игерудің эталонын (критерийін) анықгау және жасау. Оның негізі – ғылыми негізделген оқу мақсаттары. Оқытудағы оқу мақсаттарының анағүрлым маңызды функңияларын боліп қарастыруға бо- лады. Құрылымдық функциясы, оқу үрдісін болжау және жоспарлау бары- сында жалпы мақсат бірнеше жеке құрылымдық компоненттерге бөлінеді. Оңтайлы мазмұнды іріктеу функциясы, ол мақсаттың белгілеген әтиже бағыттарына сай болуы керек. Технологиялық функция, яғни мақсатқа сай оқу үрдісінде қолданылатын әдіс-тәсілдерді анықтау. Болашағы бар дамыту функциясы, мақсаттар жүйесін алдын-ала көру оқушыларға алда- ғы жұмысында бағдар жасауына, оны мазмұндық элементтерін қүрылым- дық байланыста және сатылы, жүйелі көруге мүмкіндік береді. Оқушы- лармен қабылданған және түсінген, ғылыми негізделген мақсаттармұға- лімнің жәнемақсаттар қызметінің мағынасын жақындатады, білімнің жеке түлғаға бағытталуын қамтамасыздайды. Отандық мектептің тәжірибесін- де, атап көрсетілгендей, оқытудың тәрбиелеу, дамыту және білім беру мақсаттарын бөліп қарайды. Осы орайда айтып кеткен абзал. Американ- дық мектептерде де осы мақсаттарға үқсас дәрежеде мақсаттар қойылады. Когнитивтік (интеллектгің дамуы). Әлеуметгік (біздің түсініктемелерде – тәрбиелік). Аффективтік (бізде – дамушы).Тәрбиелеуші және дамьпушы мақсаттар бір сабақтың барысында іске асырыла алмайды. Оларды қалып- тасқан қалпында бірден бақылау әзірге қиын (іс-тәжірибеде). Сондықган да оларды әр бір сабаққа дайындамай, алдымен сабактарды жоспарлаған кезде, бірнеше апталарга арналған тақырыптық жоспарларда қалыптасты- руға болады. Бұл жағдайда бүл мақсаттар әр бір сабақта бағытталган қыз- метгі атқарады. Мұндай мақсаттар 2-3-ден көп болмауы керек. Оларды қойған кезде екі маңызды факторды ескеру керек: оқу материалының маз- мұнының тәрбиелік және дамытушы мүмкіндіктері; сыныптың даму ерек- шеліктері (жасы бойынша, интеллектуалдылығы, түлғалық және т.б.). Әрине, тақырыптық жоспарларда белгілеген нәтиже тәрбиелік және дамы- ту мақсаттары педагогтың іске асыратын мақсаттардың барлық тұстарын және жақтарын толық көрсете алмайды. Алайда, олар алдыңғы дәрежедегі міндеттерді көрсетеді және жүйені құраушы роль атқарады. Оқыгудың тәрбиелік және дамытушы мақсаттарының ерекшеліктері әзірге педагог- тың білім тәжірибесі үшін критериалдық түрде олардың эталондарын калыптастыруға мүмкіндік бермей отырғандықтан, әңгіме критериалды- бағыгталған оқытудың технологиясындағы тек оқыту мақсаттары туралы болады (оқу материалын және қызмет түрлерін инәтижеру). Мақсаттарды қалыптастырудың негізінде ғылыми ұстанымдардың орнына, әдеттегі күнделікті немесе интуитивтік-логикалық ұстанымдар алынады. Ал сабақ- тардың мақсаттары өте суреттемелі, абстракты болады. Бұл жерде мұға- лімнің мақсаттық қызметіндегі айқын кемшіліктерін белгілеп айтуға болады. Біріншіден, мақсаттар өте жалпылама түрде қапыптастырылады да, соңынан нақтыланбай қалады. Мысалы, химиялық есептерді шығаруда жүйелі үстанымды инәтижеру; логикалық ойлау; эксперименттер арқылы дәлелдеу және т.б. Мұндай мазмұндағы мақсаттар мен міндеттер тек оқыту үрдісін бейнелейді. Алайда оқьггу өнімін көрсетпейді. Іс жүзінде оқушының өзінің дамығанын және білімі жетілдірілгенін қалай білуге болады, қандай жағдайларда осы білімнің пайдасы тиеді деген сұрақгарға жауап бере алмайды. Екіншіден, мұндай мақсаттар игерілуге берілген ма- териалдың мазмұны арқьшы қалыптасады. Мысалы, тотығу-тотықсыздану үрдістерін оқып-білу; қышқылдық-негіздік әрекеттесулерді оқып-білу. Алайда, бұл мысалдардағы оқу материалының мазмұны өз бетінше оқьпу мақсатын ашпайды. Көрсетілген мақсаттар мен міндеттер тек оқытудың пәндік мазмұнын көрсетеді, ал оқу үрдісін құрау үшін конструктивтік не- гіз бола алмайды.Үшіншіден, мақсаттар мұғалімнің қызметі арқылы қа- лыптастырылады. Сонымен, мәселе алға қойылған мақсаттарға оқытудың нақты нәтижелерінің сәйкестігін салыстырып бағалау үшін жоспарланған оқу мақсаттарын көрсететін тәсілді табуға тіреледі. Білімді критериалды бағалауда мақсаттарды қою технологиясы мақсаттар байқалатын, түсінген және анықталатын іс-әрекеттерімен байланысты. Бұл тәсіл өте күрделі үрдіс болып табылады. Іс-әрекеттердегі оқу мақсаттарын нақтылау үшін оқушыдан күтілетін анықталған іс-әрекеттерді белгілеу керек. Мысалы, «күкірт қышқылының химиялық қасиеттерін анықтай білу» деген мақсат бірнеше түрде беріле алады. A) Күкірт қышқылын басқа қышқылдардан қалай ажыратуға болады. Күкірт қышқылының химиялық өндірісте қолда- нылуы. Күкірт қышқылының оксидтерге, металдарға әсері қандай. Күкірт қышқылын қалай алады. Мақсатгы бүлай нақтылау оқу нәтижелері туралы жалпы түсініктерді нақты эталондарға, оқушының қолы жете алатын кри- терийлерге ауыстыруға (немесе көшіруге) ықпал етеді, және де оны ана- гұрлым құрылымды етеді. Сабақтың мақсатын қою технологиясын сурет- теу кезінде оқушының білім, білік және дағдыларды, шығармашылық қыз- меттің тәжірибесін дамытуды игеру деңгейлерін байланыстыру керек. Игерудің үш деңгейін бөліп қарастыруға болады: 1-ші деңгей– танысу, ажырату. Бұл тани білу бойынша қызмет. Оны оқушьшар тек өткен объек- тілер, үрдістер немесе олармен жұмыс туралы ақпаратты қайталаған кезде орындай алады. Алдыңғы сабақтардагы материалдарды игерген, репро- дуктивтік, алгоритмдік іс-әрекетгі қолдану. Оқушы оны алдыңғы сабақ- тарда игерілген іс-әрекеттер туралы ақпаратты қолданып, өз бетінше қай- талап орындайды. Типтік емес есептерді шешу үшін алдыңғы сабақтарда игерілген білімді, білікті қолдану. Бүл жағдайда оқушылар субъективтік және объективтік ақпаратты алады. Субъективтік ақпарат алу барысында ол танымдық қызмет атқарады. Объективтік ақпарат алу барысында олар ережесіз іс-әрекет жасап, өздеріне таныс салада зерттеу қызметін жасай- ды. Педагог мақсаттың қызмет үрдісі барысында өтілетін сабақтың пәні болып табылатын мазмұндық элементтерді бөліп қарастырады; стандарт- тың талаптарын, уақыттың бөлінген мөлшерін, мақсаттар ерекшеліктерін әр бір элемент үшін оны игеру деңгейін және жалпыланған мақсатгы анықтайды, мақсаттарды қалыптастырады және оларға сәйкес әдістерді және іс-әрекеттердің түрлерін таңдайды. Оқытудың нәтижелерін тексеру және бағалау оқыту мақсаттарына ба- ғытталуы керек. Педагогикалық тәжірибеде мақсатқа тексерудің және ба- ғалаудың сәйкес (адекватность) болмауы кең таралған құбылыс. Яғни, ба- ғалар қойылады, алайда бағалау мақсаттың қаншалықты қол жетімді бо- луын көрсетпейдіі. Мысалы, стандарт бойынша мазмүнның қандай да бір элементі белгілеген нәтижедеңгейде және типтік біліктердің деңгейінде игерілуі керек (алгоритмдік деңгей), ал тексеру және бағалау берілген жауаптардан дүрысын тандау бойынша тесттің көмегімен, яғни, танып білу деңгейінде іске асырылады.Жалпы түрде алғанда тестті келесі құры- лыммен алуға болады: тест = тапсырма эталон. Яғни, кез-келген тапсыр- маны егер оның орындау эталоны жасалған болса тест ретінде санауға бо- лады. Эталон – көрсетілген операциялар бойынша берілген қызметі орын- даудың толық дұрыс әдісі. Бұл операциялар сынақтың мән* мағынасын және мазмұнын ашуы керек. Операциялар бойынша мақсаттар жауапта- рын эталонмен салыстыру барысында тесттің орындалу сапасы туралы қо- рытындыға келуге болады. Оқытуда игерілетін материал бойынша же- тістікке жетудің үш деңгейін (тану және қайталау, алгоритм бойынша іс- әрекет, шығармашылық қызмет) қамтитын тесттерді қолданады. 1-ші дең- гейге келесі тесттер тән: - тану – көрсетілген объект немесе құбылыс бе- рілген түрдегі объектіге немесе құбылысқа жатады ма, ажырату («таңда- малы» тестнәтижер) – берілген шешімдерден бір немесе бірнеше шешім- дерді таңдау керек, бұл жағдайда мүмкін шешімдердің нұсқасы сол тест- тің мазмұнында болады; - орнына қоятын тесттер – қалдырылған сөздерді, формулаларды немесе білімнің басқа да бір маңызды элементін қою. 2-ші деңгейге қүрылымдық тесттерді таңдап қою: оқушы жадындағы бойынша сәйкес ақпаратты қайталауы керек, тесттің маңызды операцияларын көр- сетуі керек. Сонымен қатар шарттары «сол мезетте» анықталатын проце- дураларды (ереже, формула, алгоритм) белгілеугежәне қажет жауапты алуға мүмкіндік беретін типтік есептер де пайдалана алады. 3-ші деңгей ретінде жаңа жағдайларда білімдерді қолданатын типтік емес есептерді ұсынады (әр бір есеп үшін маңызды, басқа да, мүмкін, операциялардың эталондарын жасайды); шешімін тапқан жағдайда оқушыны оның өзі үшін жаңа бір білімдерді табуына әкелетін мәселелерді ұсынады (қажет және мүмкін болар сатылардың тізімі алдын-ала жасалады). В.П. Беспальконың критериалдық-бағытталған оқытту әдістемесі мақсаттар функционалдық сауаттылығын қалыптастыру жағдайларында критериалдық бағалаудың жүйесін жасау үшін негіз болып табылады. Критерий – бағалаудың өлшемі, белгі, оның негізінде бағалау жүргізі- леді, бір затты анықтау немесе жіктеу жүргізіледі. Критериалдық бағалау бұл керитерийлер бойынша бағалау, ягни, құрамалардан (критерийлер- ден) жасалатын бағалау. Критерийлер мақсаттар оқу-танымдық құзыретті- ліктерінің әр түрлі даму бағыттары бойынша жетістіктерін көрсетеді. Кри- териалдық бағалау – бүл бағалаудың және өзіндік бағалаудың әр түрлі формалары және әдістері пайдаланылатын тәсіл бірнеше түрлері байқа- лады. Критериалды багалаудың қағидаттары (принциптері). Критериалды бағалау төмендегідей қағидаттарға (принциптерге) сәйкесжүзеге асырылады: Оқыту мен бағалаудың өзара байланысы. Бағалау оқытудың ажыра- масбір бөлігі болып табылады, ол оқу бағдарламасындағы мақсаттармен, күтілетін нәтижелермен тікелей байланысты. Шынайылық, сенімділік және валидтілік. Бағалау дәл және сенімді ақпаратты ұсынады. Қолданылатын критерийлердің, құралдардың оқумақ- саттарына жетуге, күтілетін нәтижелерді бағалайтынына сенімділігі болады. Ашықтық және қолжетімділік. Бағалау түсінікті, айқын ақпарат- тарды ұсынады, сондай-ақ, барлық оқу үдерісіне қатысушылардың қызы- ғушылығын, жауапкершілігін арттырады. Үздіксіздік. Бағалау білім алушылардың оқу жетістігінің ілгерілеуін деркезінде және жүйелі қадағалап отыруға мүмкіндік беретін үздіксіз үдерісболып табылады. Дамуға бағыттау. Бағалау нәтижелері білім алушылардың, мұға- лімдердің, мектептің, білім беру саласының даму бағытын анықтайдыжәне ынталандырады. келген кезеңде анықтау; Әртүрлі жұмыстардан алған бағаларды дифференциалдауға болады (Өздік жұмысы, күнделікті баға, үй жұмысы т.б); Құрылымдық бағалау мен нақтылы бағалаулар арқылы оқушының еңбегін анықтау; Оқушының бағалау жүйесіне толық қанағаттануын аламыз. Критериалды бағалау жүйесінің тиімділігі: заман талабына сай бәсекеге қабілетті, білімді, іскер, ойлау жүйесі дамыған, логикалық тұжырым жасауға бейім, еркін ойлай алатын жеке тұлғаны қалыптастырады; жеке жұмыстар жүргізу арқылы білім дәрежесін, ой-өрісін әрі қарай дамытады; мақсаттар білім сапасын арттырады; оқушының тұлғалық бағытын белсенді позициясына бағыттауға мүмкіндік беретін бірден-бір бағалау жолы; тұлғаны өзіндік жауапкершілікке, тұғырлы нәтижеге, бағытқа жеткі- зетін шығармашыл бағалау жүйесі. Сабақта қалыптастырушы бағалауды жүйелі жүргізу – жиынтық баға- лаудың нәтижелі, сапалы болуының баспалдағы. Жиынтық бағалау тоқсан соңындағы оқушы білімінің жетістігін саралайтын жұмыс, ендеше осы жұмыстың бастауы негізі қалыптастырушы бағалауда қаланады. Бүгінгі таңда оқушы білімін критериалды жүйе бойынша бағалаудың өміршеңдігі мен ұтымдылығы дәлелденіп отыр. Заман талабы – жан-жақты дамыған, өзіндік «мені» қалыптасқан тұл- ға тәрбиелеу. Оқушы тұлға болып қалыптасуы үшін оның бойында түрлі жағдаяттағы проблеманы анықтауға, өзіндік тұжырым жасай білуге, өзін- дік бағалауға, сыни ақпараттарды өз бетімен табуға, талдауға, алған білім- дерін өмірде қолдануға бейімдеу болып табылады. Қорыта айтқанда, бү- гінгі оқушының білім сапасын критериалды бағалау жүйесі арқылы жетіл- діруге болатынына күнделікті оқу үдерісінде қолдануымыздан көз жеткі- зуге болады. Критериалды бағалау жүйесі оқушының белсенділігін артты- руды, оқу үдерісінде жарыса, бәсекелесе білім алуға қол жеткізеді. Зама- науи тәсілдің ең негізгі ерекшелігі мақсаттар алған білімдерін жай ғана иеленіп қоймай, оларды орынды жерде қолдана білуіне басты назар ауда- ру болып табылады, ал ХХІ ғасырда талап етілетін дағдылардың мәні осында. Бағалаудың кезендері мен түрлері. Бағалаудың критериалды жүйесі формативтік бағалаудан (ағымдағы бағалаулар) және қорытынды бағалаудан (оқу бағдарламасының бөлімдері бойынша бағалау, тоқсандық және жылдық қорытынды бағалау) тұрады. Формативтік бағалау оқушының білімді, білікгі және дағдыны сыныпта немесе үйде күнделіктік жұмыстың барысында инәтижерілу деңгейін анықтау үшін арналған. Ол әр түрлі формада іске асырылады жәнемұға- лімгежәне оқушыға өздерінің жұмыстарын сәйкесінше түзетіп алуға және қорытынды бағалауға дейін мүмкінболар кемшіліктердің авдын аітуға мумкіндік береді. Тоқсандық бағаны және оқушының қорытынды жұмыс- тары үшін бағаны қою барысында оның формативтік бағалары ескеріл- мейді. Қорытынды бағалау оқу тақырыбының бөлімін оқып болған соң бі- лімнің және оқу дағдыларының қалыптасудеңгейін анықтауға арналған. Қорытынды бағалау әр түрлі қорытынды жұмыстардың (тесттер, бақылау жұмыстары) нәтижелері бойынша жүргізіледі. Қорытынды жұмыстарға қойылған бағалар пән (курс) бойынша тоқсандық және жылдық бағаларды қою үшін негіз болып табылады. Бағалаудың екі түрін есепке алғанда нақтықұзыреттіліктердің қалыптасу нәтижелері қандай бағалау түрімен жүргізілетіндігін анықтап алу қажет. Пәндік нәтижелер белгілі дәрежеде дәстүрлі болып табылатындықтан формативтік бағалау да және де қоры- тынды бағалау бойынша да анықтай алады.Басты құзыреттіліктер 12-жыл- дық білім беру мектептерінде тоқсанның соңында, жарты жылдық және оқу жылының соңында бастауыш, негізгі орта білім және жалпы орта білім деңгейінде қорытынды бағалау бойынша анықталады. Қорытынды бағалауда критерийлер бойынша қойылады. Қорытынды бағалаудың кри- терийлеріменде оқу үрдісіне қатысушылардың барлығы (оқушы, мұғалім, ата-аналар) таныса алады. Бағалаудың критерийлері формативтік баға- лаудың міндетті құрама бөлігі болып табылады. Формативтік бағалау ба- рысында бағалаудың критерийлері оқу материалының нақты бір фрагмен- тіне (тақырыпқа немесе бөлімге) бағытталады. Ал суммативтік бағалау барысында олар кеңірек болады.Мысал ретінде «Бейорганикалық химия» пәні бойынша бағалау критерийлерін келтіруге болады: 1) реакцияны орындауын бақылау және оның нәтижелерін айтып беру; 2) реакцияны орындау үшін қажетті заттарды және қосылыстардың физикалық және химиялық қасиеттерін суреттеу; 3) реакцияны орындау үшін қандай шарт- тарды сақтау керек? Бағалаудың критерийлерін түсіну және оларды оқу- шының оқуы формативтік компонентгің іске асқанын білдіреді. Мақсаттар жұмыстарының бағалануы тек айтылған бағалау критерийлері бойынша жүргізіледі. Кейбір жағдайларда мұғалім критерийлерде кеткен қателерді және кемшіліктерді байқап оқушыға түзету жұмыстарын жасау үшін ұсынуы мүмкін. Алайда, жіберілген қателер үшін формативтік бағаны кеміту- ге болмайды. Мысалы, мұғалім оқушыларға «Химия» пәнінен сабақта ба- қылау жұмысын (эссе) жүргізу алдында келесі критерийлерді айтады: Эссе 6 немесе одан да көп сөйлемнен құралуы керек; 2) эсседе қала- лардың аттары болуы керек; 3) эсседе ғалымдардың есімдері айтылуы керек. Тексеруден кейін мұғалім бағалау критерийлері бойынша қолжет- кен нәтижелерге, жіберілген кемшіліктерге тоқталып кетеді. Тағы да қан- дай суреттемелерің бар. Бұл мысал жұмыстарды тексеру барысында баға- лаудың критерийлеріне сүйенетіндігін көрсетеді. Яғни, ол алдымен оқу- шының дұрыс орындағанын, соңынан оның кемшіліктерін және қандай жағдайларға көңіл бөлу керектігін айтады. Пән мұғалімі бағалаудың кри- терийлерін алдын-ала дайындауы керек. Ал мақсаттар функционалдық сауаттылығын қалыптастыру үшін критерилерді олармен бірге құрасты- руы керек. Ол үшін мұғалім жасалған критерийлерді топта және сыныпта талдауды ұсынады. Соңынан ең маңызды критерийлер таңдалады және алдын-ала тапсырма берілген кезде тақтада немесе плакатта жазылып, көрнекі түрде түсіндіріледі. Критерийлердің мазмұны түсінікті болуы керек. Бағалауды пайдалану барысында мұғалім келесі жағдайларға сенімді бола алады: бағалау барысында егер мұғалім сол сыныпта қолданған кұралды екінші рет пайдаланса, онда ол сол нәтижелерді қайтадан алады; елшеу құралы белгілеген нәтижені немесе нысанды өлшеуі керек; мысалы, химиялық реакцияны орындау және оның нәтижесін суреттеп беру; ал егер де элементтердің тотығу дәрежелерін сұрап қалса, онда бұл ережеге сай болмайды; бағалаудың құралының дұрыс пайдаланылғанын басқа мұғалім бақылай немесе тексере алады; ал егер құралды қолданбай ауызша сұраса, онда мұғалімнің критерийлерді дұрыс немесе дұрыс емес пайдаланғанын басқа мұғалім дәлелдей алмайды. Яғни, критериалды бағалаудың өзінің дұрыс орындалуы арнайы топтың мүшелерімен белгілеген нәтиже жоспар бойынша қадағалануы керек; бағалау барысында бағалаудың бірнеше факторлары болуы керек; мысалы баяндама жасауды қарастырайық. Баяндаманың жазылуы 25%; оның баяндалуы 25%; баяндау барысындағы ақпараттың түсінікті айты- луы 25%; және де өз сыныптастарының көңілдерін өзіне аудара алуы 25% оқушылар бағалаудың критерийлерімен таныс болуы. Сонымен, крите- риалдық бағалау дегеніміз оқушының оқужетістіктерін алдын-ала нақты белгілеген нәтиже, ұжыммен талқыланған, алдын – ала білім беру үрді- сінің барлық қатысушыларына белгілі, оқушының оқу – танымдық құзы- реттіліктерін қалыптастыруына ықпал етуші білімнің мақсаттарына және мазмұнына сай негізделген бағалау үрдісі. Критериалдық бағалаудың тех- нологиясының педагогикалық негізі оқушылардың оқу-танымдық құзы- реттіліктерін қалыптастыруға негізделген.Мақсаттар оқу-танымдық құзы- реттіліктері: – оқушы өз бетінше оқу-танымдық қызметті іске асыра ала- ды, оқушының оқу-танымдық қызметі білімді игеруге бағытталған және ол үшін тәсілдер қажет; – сананы бағыттау; критериалды ойлау; оқушы- ның өзінің мүмкіндіктерін және оқу жетістіктерін бағалай алуы; - мақсат- тар өзара бағалауды орындауы. Мақсаттар өзіндік бағалауы олардың өздерініңжетістіктерін бағалау арқылы өзін-өзі ұйымдастыру және дамуы үшін іске асырылады (оқушылардың жетістіктерін өзіндік бағалау және есепке алу үшін портфолио). Бағалау жүйесі берілген нәтиже тақырыптың немесе бөлімнің қаншалықты тиімді нәтижесін, белгілеген нәтиже тәжірибелік дағдының қаншалықты қалыптасқанын анықтауға мүмкіндік береді. жүктеу/скачать 455.12 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|