Лекции на Первой буддийской выставке

Классик российский буддологии начала XX в. академик Ф.И. Щербатской в своей лекции на Первой буддийской выставке¹ заявил, что буддизм неправильно было бы рассматривать как просто религию. Сам Щербатской рассматривал буддизм как философию. Через шестьдесят лет известный буддийский деятель Тхеравады Вапола Рахула в книге «Чему учил Будда» опять начал обсуждение буддизма с той же проблемы: «Часто задают вопрос: “Буддизм – это религия или философия?”»². Другой тхеравадинский автор Нарада утверждает: «Буддизм не является, строго говоря, религией в том смысле, в каком это слово обычно понимается, поскольку это не «система веры и поклонения», выражающего преданность сверхъестественному Богу. Буддизм не требует слепой веры от своих последователей. Здесь простая вера смещается и заменяется «убеждением, основанным на знании»³. Вместе с тем, «буддизм не может, строго говоря, быть назвать философией, поскольку он не есть просто «любовь к мудрости, вызывающая её поиск», или «гипотетическая интерпретация неизвестного» (как в метафизике). (…) Философия имеет дело, прежде всего, со знанием и не заботится о практике, в то время как буддизм делает особый акцент на практике и постижении, реализации. В одном смысле буддизм не есть философия, в другом смысле – это философия философий»⁴.

Очевидно, что попытки новой интерпретации буддизма вызваны как его собственной спецификой, так и потребностью пересмотра религий в современном сильно секуляризованном обществе. Эти причины обозначил А. Эйнштейн: «Религия будущего будет космической религией. Она должна будет преодолеть представление о Боге как личности, а также избежать догм и теологии. Охватывая и природу, и дух, она будет основываться на религиозном чувстве, возникающем из переживания осмысляемого единства всех вещей – и природных, и духовных. Таковому описанию соответствует буддизм. Если и есть религия, которая сможет удовлетворить современным научным потребностям, – ею станет буддизм»⁵.

Так буддизм предлагалось рассматривать как философию, мета-фи­ло­со­фию, как космическое мировоззрение, удовлетворяющее научным потребностям, а психологи, начиная с Юнга, трактовали буддизм как психологическую систему или систему психотехник.

Опыт знакомства автора статьи с буддизмом, включивший обучение у тибетских учителей, посещение буддийских центров, предоставляющих образовательные программы, на Западе; перевод буддийских текстов и устных буддийских учений на протяжении ряда лет и анализ буддийских текстов дали основания рассматривать буддизм как образование. И – сверх того – как философию образования.

Известно, что исторический Будда Шакьямуни после достижения поставленной цели – «высшего полного Пробуждения» (санскр.⁶: Самьяксамбодхи) отправился к пяти аскетам в Варанаси, чтобы передать им Учение (Дхарма). С этого момента начался буддизм, сразу существуя в русле понятий: Учитель (шастар; ачарья; гуру) – Учение (шасана; дхарма) – ученик (шравака; шайкшья; шишья). Итак, Будда изложил учение о «четырёх святых истинах» ученикам и проверил, постигли ли они. И когда Будда засвидетельствовал, что первый из них постиг учение, словами: «Ты понял» (Каунданья – и так его стали звать: Постигнувший), это означало достижение учеником искомого состояния, высшей цели – Освобождения (мокша). (Самьютта Никая 56.11 – Дхаммачаккапаваттана) Именно эти подходы выражены в широко известном изречении (сутре) Будды:

«Водою Будды не смывают скверны,

Страдания существ рукой не унимают,

В других не переносят постижения свои -

Они Учением об истине существ освобождают»⁷.

Как сообщают буддийские предания, после первого изложения учения и до ухода из жизни в возрасте 80 лет (то есть более 40 лет) Будда занимался не чем иным, как обучением, что делали и все его ученики, достигшие собственного осуществления (сиддхи, тиб.: grub) целей учения, начиная с того же Каундиньи. Перед уходом из жизни в обращении к выученным им ученикам (в Digha Nikaya 16 – Mahaparinibbana Sutta) Будда сказал: «Эти учения, непосредственное постижение которых было мною обретено, и которым я вас научил, вы должны старательно изучать, практиковать, развивать, преумножать»⁸ (Часть 3, строфа 61). (Пали: ye te mayā dhammā abhiññā desitā, te vo sādhukaṃ uggahetvā āsevitabbā bhāvetabbā bahulīkātabbā). Самые известные слова Будды сутры, сказанные ученикам, касались понимания идеи «учителя» и «ученика»: «Не думайте, что нет учителя, после моей смерти. Смотрите на Дхамму и Винаю (Учение и Свод монашеской дисциплины), которые я преподал вам, как на своего учителя» (Часть 6, строфа 1). «Будьте сами себе островом (пали: dīpa – остров, светильник, опора, подмога. В китайских переводах – «будьте сами себе светильником»), будьте сами себе прибежищем, без другого внешнего прибежища; опираясь на Дхамму, прибегая к Дхамме, как к прибежищу, без другого прибежища» (Часть 2, строфа 33).

Тезис, разрабатываемый в проводимом исследовании, состоит в том, что такие формулировки, как эти из Махапариниббана-сутты, выражают важнейшие позиции буддийской философии образования, включая интерпретацию обученности, образованности: показательно, что Будда обратился с цитируемым призывом к ученикам не ранее, а на той стадии, когда они уже были выучены им. Переданные традицией (точнее, традициями: Тхеравадой и Махаяной) тексты, приписываемые Будде, обычно представляют собой краткое описание ситуации, в которой состоялось учение (и это необязательная часть, она часто выпадает) и само учение, от кратких изречений длиной в одну строку, до таких обширных изложений, как, например, Шата-сахасрика Праджняпарамита-сутра «Изречение о Запредельной мудрости в ста тысячах строф», занимающая в тибетском буддийском Каноне двадцать один том. В тех же сутрах Праджняпарамиты говорится о происходящем процессе в образовательных терминах: например, в Праджняпарамита-Хридае («Изречении о самом сердце Запредельной мудрости»): «Шарипутра спросил у Героя Пробужденья, Героя Великого, святого Владыки Сострадательнозрящего (Авалокитешвара): «Тот сын рода иль дочь рода, кто хочет практиковаться в Запредельной мудрости – деянии глубокого, как должен тренироваться?»⁹ (тиб: bslab – букв.: обучаться, т. е. иначе: как его обучать), вослед за чем излагается сам метод обучения: «Следует рассматривать совокупности (скандха, тиб.: phung po – «кучи», группы психо-физических элементов «потока бытия». – МК) как пустые…».

Традиция понимания буддизма как образования сохранялась в истории, и в Древней Индии сформировался тип буддийских монастырей как учебных центров, та же модель была воспроизведена затем в Тибете, а позднее – в Монголии, Бурятии и т. д. Современные буддийские Учителя продолжают тенденцию: выдающийся лама-пережденец Бакула Ринпоче, «курировавший» буддизм в России и Монголии из Индии с 1960-х по начало 1990-х годов, сам без устали передавал учения, а в годы перестройки с началом религиозных свобод первым делом организовал обучение россиян и монголов Дхарме в Индии, придав основное значение образованию, а в 1990-е в годы своей миссии посла Индии в Монголии он в качестве своего главного проекта учредил монастырь-университет в Улан-Баторе¹⁰. В 2000-е годы другой тибетский лама этого уровня Кирти Цэншаб Ринпоче, столь же неустанный в учениях, в интервью в Петербургском буддийском храме в качестве главного совета заявил бурятским ламам¹¹ из храма следующее: «В буддизме главное – учение, поэтому вам следует использовать все возможности для учёбы: ехать в Индию в монастырь-университет (дацан), или учиться здесь у тибетского учителя – геше Джампы»¹².

В западном востоковедении буддийское монастырское образование привлекло к себе внимание ещё первых классиков буддологии XIX – начала XX в., делавших описание уклада монастырей Тибета и Монголии: Чома де Кёрёша, В.П. Васильева, Ф.И. Щербатского, Е.Е. Обермиллера и особенно A.M. Позднеева, Г.Ц. Цыбикова, Б.Б. Барадийна. Такие учёные как С. Саркар в Индии, Кеви в Оксфорде включили обзор буддийского образования в свои исследования по истории образования в Индии¹³. При подъёме тибетологии на Западе после массовой эмиграции тибетских лам в 1959 г. из Тибета, захваченного коммунистическим Китаем, в буддологических исследованиях довольно подробно описали систему монастырской схоластики и особую форму буддийского образования – философский диспут Пердю, Самдонг Ринпоче, Ньюланд, Джексон, МакФерсон ¹⁴, но наиболее интересным представляется обзор монастырского образования, сделанный Г. Дрейфусом¹⁵, известным тибетологом, прошедшим в свою бытность монахом всю программу тибетского монастыря-университета (около 20 лет обучения) и достигшим первым из западных людей степени Геше – «доктора буддийских наук».

Однако то, что является предметом обсуждения в данной статье и в предпринятом автором исследовании буддизма в жанре философии образования¹⁶, не есть буддийская учёность и ведущая к ней система монастырского обучения, а сам буддизм как образование. Монастырское образование – лишь одна часть или сторона этого феномена. Для уточнения приведу пример: богословское образование можно обнаружить в христианстве и исламе, но нелегко будет представить эти религиозные традиции в качестве образования.

Среди оказавшихся доступными автору англоязычных работ, сделанных в самих буддийских странах в связи с темой «буддизм и образование», выделяется брошюра китайского мастера Цзинь Гуна, заявляющая, как оказалось, практически эту же идею (кн. «Буддизм как образование»¹⁷). Причём различение буддизма как образования – Учения (Дхарма, тиб.: chos) и образования как «изучения буддизма» проводилось и в самой буддийской традиции. Так, в тибетской терминологии существует понятие «практиковать Учение» (тиб.: chos nyams len), что буквально значит: брать в переживание, и интерпретацию «практики Учения» в смысле «буддизма – как учения» в тибетской традиции демонстрирует известное наставление учителя Домдонпы. Одному ученику, совершавшему религиозное действие почитания святилищ, медитацию, изучение священного текста, Домдонпа сказал: «Хоро­шее дело, но практика Учения – ещё лучше». И когда ученик, изумившись, спросил: «Как же надо практиковать?», Домдонпа ответил: «Само твоё сознание должно стать практикой»¹⁸.

Поскольку при подобном подходе к рассмотрению буддизма речь идёт не только о монастырской образовательной системе и даже не только о формальном образовании, материалами анализа должны стать не собственно учебные пособия (тиб. yig cha), но буддийские тексты, передача которых от учителя к ученику и наставления по которым имели место в разных сферах буддийского социума. В ранне-буддийской традиции это сутты палийского канона, из текстов Махаяны для анализа был выбран в качестве основного текст Арьядевы «Четыреста строф» и – в связи с ним – сутры Праджняпарамиты, тексты Нагарджуны, Шантидевы, комментарий Гьелцаб Чже, Лам-рим Чже Цонкапы и др.

Исследовательские подходы к анализу текстов во многом обусловлены герменевтическими требованиями: для более полного понимания текстов требуется принимать во внимание собственные «предпосылки» исследователя, обнаруживать «вопрос», идущий от текста и проходить этапы исследования, соответствующие «герменевтическому кругу» во всех его аспектах: и в понимании Шлейермахера (от части к целому, от целого к части), и в трактовке Хайдеггера («набрасывание смысла», с «пересмотром предварительного наброска»), и в интерпретации Гадамера (от осознания своей неминуемой предвзятости – к открытости «слышать» текст, а затем, через реконструкцию «вопроса» текста – к собственному спрашиванию и причастности к «общему делу»¹⁹).

Спецификой буддийского образования, согласно буддийской философии образования, является направленность человека на своё внутреннее в процессе образования. Так в сутте Кеватта (Digha Nikaya 11, Kevatta (Kevaddha) Sutta) Будда сообщает, что знает три вида чудес: телесных способностей, телепатии и обучения – наставления. К первым двум он чувствует отвращение, зная их изъяны, а третье превозносит, определяя как наставление, данное следующим образом: «Направь свой ум этим путём, не направляй его тем путём…»²⁰ В результате чуда обучения «сердце (ученика) высвобождается полностью от возбуждения чувственности, становления и заблуждения», и ученик осознает: «освобождён». По материалу сутты делается понятно, что в определении образования речь идёт не о передаче информации. Что касается понятия «направление», то интересно сопоставить его с характеристикой образования у Дьюи в «Democracy and Education»²¹. В Главе III «Образование как направление» Дьюи выявляет в образовании социально-философские аспекты направления и контроля и говорит о «направляемом развитии», при том термин «направление» (directing) разворачивается как комплекс значений: направление, контроль, руководство (direction, control, guidance). В буддийской традиции речь идёт о направлении в первом и третьем значениях.

В двух традициях буддизма, южной (Тхеравады) и северной (Махаяны), если рассматривать их схематично (то есть с неизбежным обобщающим упрощением), выявляется базовое ядро модели буддийской философии образования и её варианты модель1 (раннего буддизма) и модель2 (Махаяны). В целом, базовая модель буддийской философии образования содержит в качестве «герменевтического вопроса» (по Гадамеру) проблему страдания. Страдание здесь понимается как достоверный факт, данный в опыте, и содержание буддийского учения является «ответом» на страдание. Сам буддийский концепт страдания имеет особое праксиологическое значение для построения буддийской концепции образования как деятельности: в главных подходах буддизма ярко выражены характеристики праксиологии, можно сказать, что понимание образования в буддийской традиции строится на основе важнейших компонентов теории деятельности. Единое базовое ядро модели образования содержит в качестве системообразующего элемента интерпретацию образования как доведения учеников до зрелости, преодоление ими состояния инфантилизма, качества «людей-детей» (пали: балья, шайшава). Задачи и направления образования определяются согласно структуре модуса зрелости.

Буддийская интерпретация проблемы соотношения образования как системы и среды включает понимание среды, социума как «толпы». Буддийский концепт «толпы» соотносительно с современными философскими концепциями «массы» акцентирует качество обыденного сознания как основную характеристику «толпы» – по сути, это преодолеваемое качество инфантилизма («люди-дети» – это «люди толпы»). В моделях 1 и 2 подходы к концепту «толпы» различаются, и различается трактовка открытого или закрытого характера образования. В Махаяне в модели1 соотношение образования и среды таково: образование понимается как система закрытого типа, не имеющая выхода в среду – общество, поскольку по завершении пути образования обученный бывший ученик («Взрослый-для-себя») уже не возвращается в социум-обыденность. В рамках модели 2 образование рассматривается как система открытого типа, поскольку характеристика обученного («Взрослого-для-других») – это активность к миру, активность в мире, то есть образование имеет выход в среду, социум-обыденность. В модели 1 определяющим в обучении является вопрос: «Как?», относящийся к качеству, то есть главным образом к состоянию. Это подразумевает без-деятельность, что объяснимо, исходя из парадигмы модели 1, решаемой в аспекте «человека с самим собой». В модели 2 (Махаяне) определяющим в обучении является вопрос: «Что?», относящийся к содержанию деятельности, к деяниям Бодхисаттвы. Появление деятельности (взаимодействия с миром) в модели2 объяснимо, исходя из парадигмы «человека с другими». Однако деятельность рассматривается здесь особенно: это «как бы без-деятельность», согласно философии Праджняпарамиты, со снятием «деятеля, делаемого, действия». Именно такая специфика концепта «деятельности» в буддийской философии объясняет, каким образом традиция Махаяны избежала тенденций активизма, столь характерных для традиций западного мира, связанных с концептом деятельности.

В буддийских моделях философии образования выделяются несколько характерных концептов, с соответствующим акцентированием с позиций раннебуддийской и махаянской традиций.

В обеих традициях значим концепт «образование как преобразование» (по сути, то, о чем Домдонпа говорил: «сознание должно стать практикой»).

В раннебуддийской модели 1 акцент делается на концепте «очищения», и это базовый концепт буддийской философии образования, определяющий превалирование отрицательных подходов и методов. Другой концепт «зрелость» трактуется здесь в рамках ответственности человека за себя самого. В махаянской модели 2 акцент делается на концепте «зрелости» – доведении ученика до зрелости, которая трактуется в рамках ответственности человека за других, и более того, понимается как способность доводить других до зрелости. Здесь появляются положительные подходы и методы, с включением аспекта деятельности в содержание образования.

Согласно буддийской философии образования, образование как преобразование качества личности от инфантилизма до зрелости опирается на преобразование сферы познания, со всеми ее компонентами (от восприятия до аналитического критического мышления). Познание понимается как причинный определяющий фактор всякого психического опыта и деятельности. Устремляется же образование к преобразованию сферы мотивации, трактуемой в буддизме как результативный определяющий фактор опыта и деятельности. Мотивация составляет ключевой критерий различения инфантильного или зрелого качества сознания и личности.

В буддийском образовании придаётся особое значение проблеме освоения знания: интерпретации разных видов знания, различению знания информационного и знания личностного, трактовке освоения как прохождения знания информационного через критическое мышление ученика, а затем через внутренний (созерцательный) опыт и таким путём соединение со всеми сферами индивида. Именно в этом смысле в буддийской философии образования говорится об образовании как преобразовании и об интегративном характере образования.

Проблема соотношения социального и персонального бытия в нравственном образовании получила особое развитие в модели 2 (традиции Махаяны). Здесь она решается в сфере познания через постижение зависимости Я от всех Других (общества); в сфере мотивационной через направленность на замещение эгоистической мотивации альтруистической мотивацией и на выработку соответствующих ценностных установок (через соотнесение ценности Я и неизмеримо большей ценности всех Других и т. д.); в сфере эмоциональности – через тренировку «равностности» и «любви» (эмпатии, альтруизма); в сфере деятельности – через обучение альтруистической деятельности.

Но что собственно в результате попытки рассмотрения буддизма в свете ФО возможно утверждать? Что буддизм не является религией? Что он буквально является просто образованием – при всех своих ритуалах, преданиях, верованиях и т. д.? Нет, конечно, это утверждать невозможно. Однако возможно сказать, что буддизм является по сути, по содержанию или в смысле функциональной системы образованием, погружённым в социальный материал.