Модель универсального образования

История создания модели

История модели начинается в 1993 г., когда группа преподавателей Московского химического лицея (Н.И. Буданова, В.В. Глебкин, А.Н. Запевалов, О.С. Клименко, А.Д. Нестеров) при поддержке директора лицея С.Е. Семенова отказалась от раздельного преподавания истории, литературы, обществознания и МХК и объединила данные предметы в рамках Единого гуманитарного курса (ЕГК). Ставшая основой для этого курса программа «Мир в зеркале культуры» предполагала последовательное изучение с 9 по 11 класс всех базовых культурных традиций. Она начиналась с тем «Первобытная и традициональная культура», «Культура Древнего Египта», «Культура Древней Месопотамии» и заканчивалась блоками «Русская культура XX века», «Западная культура XX века», «Трансформация традиционных культур Востока в современную эпоху». В рамках каждого блока и каждой темы совместно, как единая команда, работали четыре преподавателя: историк, культуролог, филолог, историк искусства.

В 1997 г. в московской гимназии № 1514 (в прошлом, 52-я математическая школа) ее директором Л.М. Плаховой при поддержке А.Г. Асмолова было открыто Отделение теории и истории мировой культуры (ОТИМК), руководителем которого стал В.В. Глебкин. Дальнейшее теоретическое развитие и практическая апробация модели связаны с деятельностью ОТИМК. Это развитие происходило в нескольких направлениях: содержательное расширение и методическое совершенствование Единого гуманитарного курса; включение в интегративное поле языкового блока, естественнонаучных предметов и математики; разработка системы учебно-исследовательской деятельности учащихся; введение в систему различных социальных практик. Естественной реакцией на эти процессы стало уточнение и новое осмысление теоретических и методологических оснований модели. Ядро новой команды составили преподаватели гуманитарных предметов гимназии, которые в разные годы работали или продолжают работать на ОТИМК: А.А. Антошкина, В.В. Беляева, Н.В. Глебкина, И.Ф. Девятова, О.Н. Дзвонковская, Е.А. Косило, М.В. Левит, П.А. Мазаев, Л.А. Наумов, Е.И. Нешатаева, И.В. Пономарев, О.О. Рогинская, Н.И. Храмцова и др. Важная роль в научном сопровождении модели и организации блока исследовательской деятельности принадлежит сотрудникам московских вузов и академических институтов: Г.С. Баранковой, Е.В. Беляковой, Т.А. Вархотову, Н.В. Власовой, В.В. Зверевой, А.В. Каравашкину, Г.Е. Крейдлину, А.И. Любжину, А.Н. Мещерякову, М.Ю. Парамоновой, Е.Б. Сахаровой, А.В. Тарасовой, Г.А. Ткаченко, М.Л. Хорькову, О.Б. Христофоровой.

Содержание модели

Начнем с одного очевидного, но часто забываемого при построении конкретных образовательных моделей тезиса: важнейшая функция образования состоит в трансляции культуры и адаптации человека к культуре, в результате которой он приобретает личностные характеристики, несущие на себе отчетливый соцокультурный след. Не может быть образования, которое хорошо или плохо само по себе, можно говорить лишь о том, хорошо или плохо выполняет образовательная модель стоящие перед ней социокультурные задачи. «Что русскому хорошо, то немцу смерть». Находясь в рамках европейской культурной модели, мы часто не осознаем степени зависимости образования от культуры, но обращение к другим традициям быстро возвращает нас к реальности. Так, в древнеиндийской культуре главным элементом обучения было заучивание текстов вед с голоса учителя наизусть¹. Столь простой, на первый взгляд, и далекий от европейской практики образовательный процесс обеспечивал, тем не менее, удивительную сохранность культурного ядра индийской культуры на протяжении столетий даже в ситуации, когда политически Индия была подчинена другим государствам, пытающимся добиться и ее культурного подчинения.

Ниже речь пойдет об универсальном образовании и ключевой вопрос, который будет обсуждаться в вводной теоретической части – какая культурная традиция стоит за понятием «универсальное образование» и какие тенденции в современной культуре делают это понятие актуальным. Однако перед этим следует описать в общих чертах структуру самого понятия, обозначить основные подходы к его определению. Несмотря на активное использование термина «универсальное образование», которое стало элементом педагогической моды в 90-е годы прошлого века, корректных концептуальных описаний предложено крайне мало, и контуры методологических подходов, на которые опираются авторы, обычно приходится выявлять с помощью специального анализа. Таких подходов можно выделить четыре:

1. Под универсальным понимается образование, дающее знание большого числа фактов из различных областей и разнообразных умений и навыков (знание даты падения Константинополя, теоремы о кинетической энергии, умение решать геометрические задачи, писать стихи, играть на фортепьяно и т.д.). Назовем этот тип «экстенсивным универсализмом».

2. Универсальным называется образование, выявляющее общие принципы, скрывающиеся за многообразием явлений, дающее возможность находить внутренние связи между внешне различными процессами. Так, например, закон всемирного тяготения объединяет падение яблока на землю и вращение Земли вокруг Солнца – два типа движения, не имеющие, на первый взгляд, ничего общего. Этот тип универсальности можно условно обозначить как «структурно-функциональный универсализм».

3. К данному типу внешне близок третий, опирающийся на семиотическую модель и рассматривающий познавательные системы, исследующие разные области реальности, как различные языки, а сами эти области – как различные тексты. Задача универсального образования в этом случае сводится к выявлению универсальных правил перевода одного языка в другой и установления изоморфизма между различными «текстами» (например, между физическим и социокультурным знаковыми пространствами, окружающими человека). Этот тип можно условно назвать «семиотическим универсализмом».

4. Три приведенных выше типа исходят из взгляда, направленного вовне, на внешний мир. В их рамках человек воспринимается или как некая данность, не требующая специального анализа, или как реальность, качественно не отличимая от других типов реальности, а значит, описываемая теми же методами. Четвертый подход предполагает взгляд, направленный внутрь человека, и именно человека выделяет в качестве основания универсальной целостности. Человек предстает здесь, как существо «обитающее» одновременно в четырех пространствах: физическом, биологическом, социокультурном и метакультурном. В отличие от других «обитателей» этих пространств, он - единственный, кто соединяет их в единое целое, выступая как главное условие универсального синтеза². Такой тип может быть условно назван «антропоцентричным универсализмом».

Обратимся теперь к выявлению культурных оснований каждого из этих типов и выявлению их продуктивности как образовательных моделей в современной социокультурной ситуации.

Разумеется, в современную эпоху с ее уникальными возможностями быстро добывать нужную информацию, используя Интернет, электронные носители, справочники и энциклопедии, и делать излишними различные виды физической деятельности благодаря техническим приспособлениям, такой тип универсализма отходит на глубокую периферию, однако его нельзя полностью сбрасывать со счетов. Значимость универсализма данного типа проявляется, например, в полемике об обязательном минимуме содержания образования. Необходимость выделить минимальный объем знаний и умений, без которых индивид, живущий в определенном обществе и определенной культуре, не может считаться полноценным человеком, продиктована не столько утилитарными соображениями, сколько образом человека, обретшем устойчивые контуры в эпоху Просвещения (как известно, в эту эпоху значимым оказывается выявление универсальных параметров, присущих любому полноценному представителю человеческого рода). Значительная часть выпускников современной российской школы в дальнейшей жизни никогда не столкнется с теоремой Пифагора или законом всемирного тяготения, а даты Первой мировой войны или Октябрьской революции можно узнать из Интернета. Более того, некоторые из выпускников могут оказаться вполне успешными и без этих знаний. Тем не менее, это не отменяет интуитивного ощущения онтологической ущербности таких выпускников. Причем, подчеркну еще раз, это интуитивное ощущение носит не всеобщий, надкультурный, а культурно-заданный характер. Для традиционной индийской культуры адекватно образованным был человек, знающий наизусть тесты вед, даже если его знания, умения и навыки (или компетенции) сводились только к этому.

Второй тип универсализма имеет значительно более долгую историю. Противопоставление глубинного знания законов и принципов, определяющих конкретное состояние и эволюцию вещей и событий, поверхностному знанию разнообразных фактов, известно в Античности и отчетливо выражено, например, в известной максиме Гераклита «Многознание уму не научает, а не то научило бы Гесиода и Пифагора, равно как и Ксенофана с Гекатеем». Попытка выявить глубинные основания (архэ), лежащие в основе мира, характерна для всей раннегреческой философии и находит затем системное воплощение у Платона и Аристотеля. В средние века замысел мира выносится за его пределы и связывается с волей Творца. Стремление правильно понять этот замысел, читая оставленные Богом в мире знаки, определяет основные интенции средневековых богословов. В эпоху Возрождения эта установка трансформируется в идею творческого соревнования с Богом, составляющего важнейшую черту ренессансного титанизма. Человек теперь не только постигает замысел Бога, но и стремится сам создавать творения, приближающиеся к творениям Бога по степени совершенства. Это дает возрожденческим мыслителям возможность говорить о человеке как о смертном Боге. "Будь здоров и помни, что природа предоставила тебе все, чтобы ты был человеком; гуманитарные науки - все, чтобы ты был красноречивым; философия же, если ты будешь продолжать с увлечением предаваться ее изучению, - все, чтобы ты сделался Богом" - пишет своему другу Марсилио Фичино, глава платоновской Академии во Флоренции⁵.

В эпоху Нового времени в европейской культуре происходят трансформации, дающие основание для дальнейшей эволюции универсализма указанного типа⁶. В ряде значимых философских концепций трансцендентный Бог сливается с творимым им космосом, начинающим выступать как самостоятельная творческая сила. Это приводит к формированию понятия природы, одного из системообразующих для культуры Нового времени⁷. Классическим примером такого подхода является философия Спинозы с его «протеизацией» природы, принимающей облики natura naturans и natura naturata. Замысел Бога преобразуется в закон природы, при этом представление о едином замысле проявляется в почти маниакальных поисках европейской культурой в XVII – первой половине XIX века универсального закона, охватывающего, по возможности, все области бытия, поисках, с трудом объяснимых другими причинами. Следы такого монизма проявляются, на мой взгляд, и в ХХ веке, например в упорных попытках создания единой теории поля, идеологически опирающихся на известное высказывание Эйнштейна «Бог не играет в кости». В приложении к образованию подобный подход реализуется, в первую очередь, в работах Московской методологической школы (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий и др.) и находит свое конкретное воплощение, в частности, в деятельности целого ряда экспериментальных площадок в Москве и других городах.

Как соотносится этот тип универсальности с современной социокультурной ситуацией? Чтобы ответить на данный вопрос, следует выделить два подхода в рамках структурно-функционального универсализма. Первый из них исходит из постулата, что открываемые универсальные законы, модели, формулы носят объективный характер, т.е. они действительно отражают структуру физического, биологического или социокультурного пространства. Второй рассматривает их как средства экономии мышления, осуществления когнитивных операций с максимальной эффективностью и не настаивает на объективном характере предлагаемых моделей. Культурно-исторические основания первого подхода были описаны выше, второй отсылает нас к субъективистской традиции в европейской философии. Одним из ее основателей можно считать Р. Декарта, выразившем основную методологическую идею в знаменитой метафоре часов: мы не знаем и никогда не узнаем, как в действительности Бог создал окружающий нас мир (он мог сделать это бесконечным числом способов, утверждение об однозначном понимании ставило бы под вопрос божественное всемогущество), но если мы, опираясь на собственные принципы и представления, создаем «часы», которые идут приблизительно так же, как «часы» Бога, стоящую перед человеком задачу познания можно считать выполненной⁸. Подобный взгляд составлял важный вектор в европейской философии, противостоящий объективистской установке. Новый импульс этой позиции был придан в последние десятилетия ХХ века в рамках постструктурализма и постмодернизма, сформулировавших ее радикальный вариант⁹.

Соотнося данную версию структурно-функционального универсализма с реалиями современной социальной жизни, следует отметить, что в современной ситуации она оказывается крайне востребованной. Громадный поток многовекторной информации, поступающей из разнообразных источников, требует эффективных средств ее переработки, оценки и упаковки, а современная техника предоставляет такие возможности, которыми необходимо уметь правильно пользоваться. Однако следует отметить и два важных ограничения, присущие данной версии.

Во-первых, подобная деятельность связанна с удобством переработки информации, т.е. носит практический характер, и не затрагивает глубинных оснований человека в целом. Если на этом не делать специального акцента, здесь возникает опасность редукции человека к его калькулирующей способности, формирования неявного представления, что сущность человека и состоит в такой критической аналитике, рационализирующей и критически перерабатывающей уже известное содержание, но оказывающейся не в состоянии произвести что-либо содержательно новое.

Во-вторых, предлагаемый подход неявно исходит из постулата о независимости структуры от содержания, из предположения о том, что внешне различные содержательные блоки могут быть описаны одной структурной моделью. Однако и этот постулат, будучи во многих случаях справедливым, имеет ограниченную область применения. Весьма часто синтаксические и семантические элементы сливаются в нерасчленимое целое и синтаксический анализ без учета содержательной специфики оказывается ущербным.

Что касается первого варианта структурно-функционального подхода, настаивающего на объективном характере открываемых законов, то после работ М. Вебера, К. Поппера, Т. Куна, И Лакатоса и др. в области методологии гуманитарного и естественнонаучного знания он выглядит анахронизмом.

Семиотический универсализм связан с более поздними процессами, обращающими нас к сформированному в ХХ веке представлению о языке как универсальном средстве научного познания. Сформулированная в различных философских и околофилософских текстах первой половины ХХ века как весьма общий методологический проект¹⁰, идея трактовки любого научного описания вне зависимости от предметной области именно как текста, для которого применимы разработанные в рамках лингвистики и семиотики методы анализа, характерно для работ мыслителей конца ХХ века, исходящих, в широком смысле, из постмодернистской парадигмы (Ж. Дерида, М. Фуко, Х. Уайт, Ф. Анкерсмит и др.). Будучи связанным с нарративизацией науки и предельным размыванием понятия научной истины, такой подход содержит в себе огромный и часто плохо осознаваемый деструктивный потенциал, однако при введении в определенные границы он вполне может занять важное место в системе универсального образования. Чтобы описать эти границы, следует обратиться к выделению трех главных типов методологических процедур, используемых в современной науке: алгоритмоцентрического, моделецентрического и герменевтического. Первый характерен для математики и предполагает умение правильного построения алгоритмов, т.е. логических цепочек, соединяющих неизвестные утверждения с известными, второй – для естественных и социальных наук (он опирается на понятие модели и предполагает способность выделять определяющие для поставленной задачи параметры данного явления и отбрасывать второстепенные), третий – для гуманитарных наук (ключевым для него оказывается умение работать с разного рода текстами, выстраивая различные когнитивные траектории: от текста к автору, к событию, к социокультурному контексту, к способу функционирования в культуре)¹¹. Описанный выше структурно-функциональный универсализм обращает нас к алгоритмоцентрическому и моделецентрическому типам, семиотический универсализм связан с герменевтическим типом. Их совместное использование дает возможность формирования целостного методологического инструментария.

В заключение хотелось бы остановиться на антропоцентричном универсализме. Обращаясь непосредственно к самому человеку, и рассматривая его как целостное существо, встроенное во внешний мир и гармонично сосуществующее с ним, этот тип универсализма противоречит базовым векторам развития европейской культуры от Античности к Новому времени, характеризующимся обратным стремлением к раздвоению человека на материальную и духовную составляющие и выстраиванию системы оппозиций между человеком и внешним миром. Однако она хорошо согласуется с важными линиями развития русской культуры и некоторых восточных традиций¹². Также она соотносится с философскими поисками ряда значимых для западной культуры философов конца ХХ – начала XXI века (Юрген Хабермас, представители эволюционной эпистемологии (напр., Г. Фоллмер)). В ситуации отчетливо осознаваемой современной культурой опасности распада личности на совокупность слабо связанных между собой социальных ролей, потери ей экзистенциальной целостности, данный тип универсализма должен, кажется, лежать в основании первых трех, служа для них почвой и придавая им системное единство. Именно антропоцентричный универсализм является ключевым в описываемой модели.

Если переносить эту общую антропологическую установку на образование, то речь будет идти о типе выпускника, обладающего следующими базовыми характеристиками: а) целостность мировосприятия, т.е. способность воспринимать мир не распавшимся на отдельные фрагменты, изучаемые отдельными дисциплинами, а как системное целое, отдельные элементы которого «кивают» друг на друга, согласованы друг с другом; б) рефлексия, т.е. умение критически относиться к поступающей из внешнего мира информации, а также критически воспринимать себя, свои сильные и слабые стороны; в) креативность, т.е. способность создавать свои творческие продукты, генерировать нестандартные идеи в нестандартных ситуациях; г) укорененность в культуре, т.е. осознание своей вовлеченности в многовековую традицию русской культуры; д) социальная ответственность, т.е. осознание себя частью социального целого и своей ответственности за это целое.

Технологически такой «антропологический универсализм» реализуется в виде интегративной системы, в которой можно выделить три уровня интеграции: а) межпредметная интеграция фактологической составляющей содержания образования; б) межпредметная интеграция технологической составляющей содержания образования, строящаяся вокруг анализа текстов; в) построение согласованной системы учебной и внеучебной деятельности, направленной на воспитание выпускника с указанными выше характеристиками. Остановимся на каждом из пунктов подробнее.
а) Межпредметная интеграция фактологической составляющей содержания образования
Такая интеграция осуществляется, в первую очередь, в рамках Единого гуманитарного курса (ЕГК), соответствующего программе “Мир в зеркале культуры” и включающего в себя четыре интегративных блока: "История русской культуры", "История западноевропейской культуры", "История культур древности и средневековья", “История культур Востока”. При этом, естественно, в рамках каждого курса изучаются и история, и литература, и другие дисциплины, — но уже не изолированно (XX век по истории и “Слово о полку Игореве”, как это бывает в традиционных программах), а внутри единого организма культуры. Как уже отмечалось, в указанных выше курсах занято несколько преподавателей (историк, словесник, историк искусства, историк музыки, историк науки, историк культуры), каждый из которых ведет свою тему, свой голос. Образ культуры возникает как единство этих голосов. Преподаватели каждого курса показывают, как общие для культуры установки проявляются в философских трактатах, научных трудах, романах и поэмах, религиозных представлениях. Так, например, Евклид, Платон и Софокл, несмотря на различие в профессиональной деятельности, были носителями античной культуры, и античное начало отчетливо проступает в текстах Евклида, заметно отличая его мышление от мышления нововременных «коллег по цеху», таких как Лагранж или Коши.

Обратимся к общей структуре программы. Отметим прежде всего, что последовательность изложения тем в курсах подчиняется не хронологическому принципу, а внутренней логике развертывания материала (хотя в большинстве случаев одно совпадает с другим). В связи с этим, например, тема «Древнееврейская культура» излагается после тем «Культура Древней Греции», «Культура эллинизма», «Культура Древнего Рима», хотя это несколько нарушает хронологическую последовательность. Однако основные элементы «культурной матрицы» древнееврейской культуры¹³, формирование которых происходило в послепленный период и окончательно завершилось к началу нашей эры¹⁴, оказали существенное влияние на мировой культурный процесс лишь в христианскую эпоху, и поэтому методически изложение их как целостной системы кажется более разумным перед темой «Культура раннего христианства»¹⁵. Аналогично, культуры Юго-Восточной Азии, не влияющие непосредственно на ход развития европейской культурной традиции, и представляющие вполне самостоятельные культурные образования, могут излагаться в различных местах курса и предпочтение того или иного варианта - определяться соображениями практической целесообразности.