Ольга Владимировна Горских к пед н., с н. с отдела сопровождения проектов огбу «Региональный центр развития образования»

Холокост – беспрецедентная Катастрофа человечества XX века, трагедия, поставившая на грань уничтожения целый народ. Во время Второй Мировой войны жертвами нацистов и их пособников стали свыше шести миллионов евреев. Это было не просто убийство огромного числа людей, но это был геноцид против народа, сознательное истребление еврейской нации.

Холокост потрясает своей антигуманностью, античеловечностью. Допустимость Холокоста в XX веке являет собой надлом человеческой цивилизации, бросает вызов духовным основам жизни, ставит вопрос о сохранении нравственного облика человека. Долгие годы проблема Холокоста сознательно замалчивалась в нашей стране. «У нас не существует еврейского вопроса, а те, кто выдумывают его, поют с чужого голоса», – декларировал на встрече с интеллигенцией в марте 1963 года Хрущев, выступая с критикой по поводу выхода в свет поэмы Е.Евтушенко «Бабий Яр»¹. Тема Холокоста не включалась в специальное изучение в школьные и вузовские курсы. Выросли уже целые поколения людей ничего не знающих о Холокосте, идеологии нацизма, политике антисемитизма.

В наши дни, когда мир сотрясают межнациональные конфликты, распространяются ксенофобные настроения, разжигается этническая нетерпимость к представителям другой нации, другой культуры, носителям иной модели поведения и логики мышления, вопрос изучения Холокоста в школе обретает особую актуальность и значимость.

Тему Холокоста сегодня необходимо осмысливать целостно, с позиций истории, сохранения исторической памяти, формирования толерантного сознания, патриотизма и гражданственности учащихся; в глубокой взаимосвязи с литературой, искусством, культурой, общественной мыслью и философскими идеями эпохи.

Данный модуль «Холокост в культурно-историческом дискурсе» предполагает рассмотрение явления Холокоста в широких культурных контекстах, посредством разнообразных дискурсов: исторического, художественного, полемического, политического и других.

Модуль предназначен для заочного обучения педагогов. Структура курса состоит из 2 разделов. Каждый раздел включает кейс, в который входят: методические рекомендации по организации занятий, список рекомендуемой литературы, гиперссылки на страницы первоисточников, а также на материалы в сети интернет. В конце разделов помещены вопросы для самоконтроля, и практические задания разной сложности. Модуль построен на деятельностной основе: написание эссе, создание исследовательских проектов, разработка занятий или их фрагментов.

Содержание программы модуля ориентировано на достижение основной цели: формирование представлений у педагогов об истории Холокоста и отражении этого явления в культуре.

Для достижения данной цели программа предусматривает реализацию задач:

- предоставить педагогам целостное, системное, концептуальное изложение теоретических знаний о Холокосте;

- познакомить педагогов с художественным своеобразием произведений литературы и разных искусств о Холокосте;

- овладеть навыками интерпретации литературных и художественных произведений о Холокосте;

- овладеть методическими приемами организации занятий по изучению темы Холокоста;

Ожидаемые результаты освоения модуля

Слушатели, прошедшие обучение по данному курсу:

- расширят представление об истории Холокоста и отражении этого явления в истории, художественной литературе и культуре.

- познакомятся с педагогическими приемами организации деятельности обучающихся на занятиях по изучению темы Холокоста;

- овладеют навыками анализа художественных текстов, посвященных проблеме Холокоста;

- познакомятся с приемами организации внутрикультурных дискурсов в процессе изучения курса.

Содержание данного модуля адресовано различным группам педагогов: учителям-словесникам, учителям обществоведческих дисциплин, а также и преподавателям естественнонаучного цикла.

Данная программа может использоваться для дистанционного обучения, а также курсов в режиме online. Предусматривается дистанционное взаимодействие с автором-разработчиком, экспертом.

Истоки Холокоста и происхождение понятия «Холокост». Антисемитизм и расистская идеология в общественно-политическом дискурсе XX века. Власть, общество и Холокост.

Дефиниции Холокоста: уникальность и беспрецедентность Холокоста; сопоставимость Холокоста с другими известными истории геноцидами; Холокост – гипертрофическое порождение теории нацизма; Холокост как модель угнетения, диктатуры и социальной несправедливости. Различные подходы к исследованию данного явления.

Тема 2. Общественно-этическая значимость трагедии Холокоста

Общественная память о Холокосте. Холокост и современная социокультурная ситуация. Уроки Холокоста как противодействие ксенофобии и путь к толерантности.

Жизнь и быт людей в гетто и лагерях смерти. Феномен выживания узников: торжество человеческого духа.

Духовная и интеллектуальная деятельность евреев в условиях гетто. Образование и воспитание: начальные и общеобразовательные школы, курсы высшего образования, детские сады, молодежные клубы, религиозные школы.

Литература, искусство, наука в гетто: литературные и музыкальные вечера, театральные постановки, художественные выставки, научные конференции.

1. 
   Альтман И.А. Холокост и еврейское сопротивление на оккупированной территории СССР http://jhistory.nfurman.com/shoa/hfond_113.htm
   
2. 
   Табак Ю. Еще раз к вопросу об уникальности Холокоста в свете еврейского и мирового исторического опыта http://berkovich-zametki.com/Nomer43/Tabak1.htm
   
3. 
   Альтман И.А. Мемориализация Холокоста в Российской Федерации: состояние, проблемы, тенденции http://library.eajc.org/page70/news13509
   
4. 
   Альтман И.А. Реакция на Холокост (из книги «Жертвы ненависти: Холокост в СССР 1941-1945 гг.» (М.: Совершенно секретно, 2002): http://www.polit.ru/research/2004/09/29/holocaust.html
   
5. 
   Альтман И., Полторак Д.История Холокоста (Фрагменты пакета-комплекта документальных материалов) http://his.1september.ru/2002/40/4.htm
   

1. 
   Ознакомьтесь с материалами, размещенными в кейсе модуля. Проанализируйте существующие подходы к исследованию темы Холокоста. Какие подходы, на ваш взгляд, являются приемлемыми? Аргументируйте свое мнение.
   
2. 
   В чем заключается суть истоков Холокоста?
   
3. 
   Какие последовательные действия и приемы использовали нацисты для планомерного уничтожения евреев? В чем состояли мотивы и цели нацистов (а также отдельных персоналий в истории) по преднамеренному истреблению еврейской нации?
   
4. 
   Обратившись к разделу «Повседневная жизнь в гетто», представленного в учебном пособии И.А. Альтмана², сформулируйте, какие факторы помогали выживать людям в условиях гетто?
   
5. 
   Какова роль Холокоста в мировом, историческом и духовном процессе? Как отразились события Холокоста в общественном сознании народа? Дайте свою оценку этому явлению.
   
6. 
   Как вы считаете, имеет ли универсальный характер Холокоста историческую перспективу?
   

1. 
   Организуйте дискуссию на тему «Холокост – целенаправленное уничтожение еврейского народа или история геноцида народов» или «Холокост: различные взгляды на проблему».
   
2. 
   Подготовьте сценарий заочной, виртуальной экскурсии по местам Холокоста.
   
3. 
   Осуществите совместно с учащимися поисковую работу, восстановите топосы, связанные с историей Холокоста в вашем регионе. Установите свидетелей, очевидцев этого события, людей принимавших участие в спасении еврейского населения. Запишите интервью.
   
4. 
   Выполните исследовательский проект. Обратитесь к материалам периодики вашего региона (города, села) и проведите исследование на тему «Отражение событий Холокоста на страницах периодики».
   
5. 
   Проведите исследование, восстановите имена музыкантов, художников, артистов, которые оказавшись в условиях гетто, продолжали вести активную творческую, подвижническую деятельность. Например, дирижер Рафаэль Шехтер ставил оперы в гетто Терезин http://botinok.co.il/node/73835
   

Поэтическое и общественное значение поэмы «Бабий Яр» (1961). Гражданственный пафос и нравственно-философское осмысление трагедии еврейского народа в поэме.

Критические отзывы на публикацию поэмы в «Литературной газете». Полемика вокруг поэмы «Бабий Яр». Поэтический памфлет А. Маркова «На "Бабий Яр"». Е. Евтушенко и А. Марков: нравственная несовместимость жизненных и гражданских позиций. Полемический дискурс вокруг поэмы «Бабий Яр»: К.Симонов «На "Бабий Яр"»; С. Маршак «На "Бабий Яр"», ответ А. Маркову.

Образ лирического героя в поэме. Основные мотивы и ведущие образы в поэме. Образно-стилистический строй и ритмико-интонационная организация произведения.

Симфония № 13 Д. Шостаковича как форма выражения гражданского протеста. История создания вокально-симфонической поэмы. Состав исполнителей, сольные партии, хор. Разные версии и интерпретации исполнения симфонии. «Бабий Яр»

Е. Евтушенко и «Симфония № 13» Д. Шостаковича как транспонирование искусств. Символика художественного языка, образный и композиционный строй симфонии. Декламационность мелодики стиха. Полифония вокально-текстового и оркестрового пластов.

1. 
   Евтушенко Е.А.http://www.litera.ru/stixiya/authors/evtushenko/nad-babim-yarom.html
   
2. 
   http://www.evtushenko.net/002.html
   
3. 
   Сабинина М.Шостакович-симфонист М. 1976. Шостакович Д. Симфония №13
   

4. 
   Йосси Тавор Музыкальный обелиск Бабьему Яру http://www.lechaim.ru/ARHIV/116/tavor.htm
   
5. 
   Дмитрий Шостакович о «Бабьем Яре» Евгения Евтушенко http://www.lvov.0catch.com/proza/shostakovich-13symphony.html
   
6. 
   К 70-ой годовщине трагедии в "Бабьем Яру": "Евгений Евтушенко о «Бабьем Яре». Интервью (Нью-Йорк) http://www.aej.org.ua/interview/729.html
   
7. 
   Виталий Катаев "Умирают в России страхи". О том, как в марте 1963 года в Минске исполняли 13-ю симфонию Шостаковича http://libelli.narod.ru/music/symph13.html
   
8. 
   Classic-online.ru – онлайн-архив классической музыки http://classic-online.ru/ru/production/217
   
9. 
   Аудиозаписи авторов песен на текст Е.Евтушенко http://blog.imhonet.ru/author/valexid/post/2933630/
   

Разворачивание музыкально-поэтического дискурса начиналось с предъявления педагогом газетных статей с суровой критикой по поводу публикации стихотворения Е. Евтушенко «Бабий Яр». Известно, что мужественное выступление поэта в 1961 году положило конец замалчиванию трагедии еврейского народа в годы Великой Отечественной войны. За этот смелый поступок автор поэмы и главный редактор «Литературной газеты» В.А. Косолапов подверглись гонениям, а для Евтушенко последовала череда запретов. Обращение к источникам периодики послужило созданию проблемной ситуации и мотивировало учеников к прочтению поэмы.

Для актуализации читательского восприятия ученикам были предложены следующие вопросы, организованные в определенной последовательности: от общего восприятия к пониманию отдельных поэтических образов и постижению идейно-эстетической глубины произведения: 1. Каков общий пафос стихотворения? Как передается душевное состояние лирического героя? 2. Какие события вызывают потрясение поэта? 3. Какие ключевые образы возникают в поэме? 4. Каким предстает перед нами нравственный облик поэта? Какова его личная позиция?

Ученики с особой эмоциональной напряженностью восприняли произведение и сошлись во мнении, что поэма выражает высокий гражданственный пафос. Представим сублимацию суждений учащихся: «Герой потрясен, он с глубоким драматизмом воспринимает увиденное. Бабий Яр – символ боли, утраченного материнства, поруганной жизни – превратился в свалку. Это знаковое место не увековечено памятником. Слова поэмы звучат надрывным криком, болью за каждого убиенного. Поэт обладает удивительным протеизмом, погружается в разные эпохи, воплощается в разных лицах, через века чувствует страдания еврейского народа. Это словно монолог героя о самом себе: «Мне страшно. Мне сегодня столько лет, как самому еврейскому народу»; «Мне кажется сейчас – я иудей»; «Мне кажется, что Дрейфус – это я».

На этапе углубленного анализа поэмы, для расширения пространства диалога учащимся потребовалось осуществление культурологического комментария к поэме. Ученик-«культуролог» представил сведения по истории Древнего мира, о личностях в культуре: иудеи Египта, Дрейфус, Анна Франк. Причем, рассказ «комментатора» может быть репрезентирован в разных жанрах, например, от лица персонажа, мальчика из Белостока, глазами которого рассказчик смотрит на события.

Это определило дальнейшую логику анализа поэмы и позволило выйти к интерпретации идейно-образного, мотивного уровня поэмы. В центре диалога стояла проблема национального, проблема судьбы еврейского народа.

Учащиеся отмечают глубокую воздействующую силу, суггестивность стиха. Читатель вслед за поэтом проходит путь унижений, страданий народа, на которые обрекли их антисемиты всех мастей. Исповедальный характер лирического монолога поэта прерывается воззванием к русскому народу, его национальному достоинству, которое всегда проявлялось во всечеловечности, открытости миру и уважении к национальным особенностям. Отсюда и диалектизм последних строф стихотворения: «Я всем антисемитам, как еврей, и поэтому — я настоящий русский!»

Делясь своим восприятием поэмы, школьники отметили, что образ Бабьего Яра обрел подлинно философский смысл, стал трагическим символом преступления перед человечеством, материнством, будущей жизнью.

В процессе анализа поэмы учащиеся всякий раз обращали внимание на звуковую организацию текста, его ритмический рисунок, звуковую символику. Учащиеся замечали, что сама ритмика стиха, диапазон интонационных красок, от декламационности, пафоса до «беззвучного крика» рождает мелодию. С целью дальнейшего углубления и расширения пространства учебного диалога и диалога в культуре учитель предложил обратиться к прослушиванию 13 симфонии Шостаковича.

Ученик, исполняющий роль музыкального критика, рассказывает об истории и процессе создания симфонии. В своем рассказе он сделает акцент на драматургии произведения. 13 симфония – это прежде всего симфония-проповедь о постыдных, кровавых деяниях расизма, об унизительном страхе, деформирующем сознание людей, малодушной и убогой философии мелких карьеристов, которые в угоду властям готовы пожертвовать своим достоинством и жизнями людей. И в то же время симфония провозглашает нравственную свободу, оптимизм и интернациональное единство народа, становится символом душевной стойкости и бескорыстного служения истине в искусстве.

1. 
   Прослушивание произведений словесного и музыкального искусств, вычленение общих компонентов сопоставления (темы, мотивы, образная структура, композиция, сцены, эпизоды);
   
2. 
   Сопоставление центральных образов музыкального и литературного произведений;
   
3. 
   Выявление особенностей транспонирования литературного и музыкального сюжетов (развитие сюжета, характеры, конфликт, выход к авторской мироконцепции);
   
4. 
   Наблюдения над средствами музыкальной и словесной выразительности (тропы, фигуры речи, стилистический строй, ритм, метр, темп, динамика, регистр, гармония);
   
5. 
   Сравнительный анализ музыкальных произведений, созданных на один и тот же художественный текст.
   

1. 
   Почему поэт назвал свое стихотворение «Бабий Яр»? Определите его основные образы и мотивы. Объясните идейно-эстетическое значение поэмы. Выделите знаки и культурные коды в поэме. Прокомментируйте их.
   
2. 
   Охарактеризуйте движение лирического сюжета в поэме. Как меняются чувства лирического героя? Какими звуками наполнено пространство стиха?
   
3. 
   Укажите, какие художественные средства использует поэт для передачи эмоционального, напряженного состояния? Выделите кульминационные строфы в развитии сюжета поэмы.
   
4. 
   Прослушайте симфонию № 13 Д. Шостаковича. Почему для основы музыкального текста (Iч. Бабий Яр IIч. Юмор IIIч. В магазине IVч. Страхи Vч. Карьера) Д. Шостаковичем были избраны стихотворения Е.Евтушенко «Бабий Яр», «Юмор», «В магазине», «Страхи», «Карьера»?
   
5. 
   Как по-вашему, чем был обусловлен запрет на поэму Е. Евтушенко и симфонию Д. Шостаковича? Какую роль играет музыка, в данном случае произведение Д. Шостаковича, для создания музыкального образа эпохи?
   
6. 
   Проанализируйте содержательную и методическую стороны представленного фрагмента занятия. Определите его цель и задачи.
   
7. 
   Какую роль играют образы Анны Франк, Дрейфуса, мальчика из Белостока в поэме. Прокомментируйте, почему поэт обращается к ним?
   

1. 
   Ознакомьтесь с фрагментом урока по организации музыкально-поэтического дискурса. Развивая тему предложенного вам дискурса, воссоздайте и допишите некоторые диалогические ситуации на уроке.
   
2. 
   Организуйте музыкально-поэтический дискурс на материале произведений о Бабьем Яре. И. Эренбург «Бабий Яр», Л. Озеров «Снова у Бабьего Яра», Нателла Болтянская «Бабий Яр», Александр Розенбаум «Бабий Яр» (см. гиперссылки в кейсе).
   
3. 
   Разработайте сценарий литературно-музыкального занятия в форме диалога с элементами интеграции искусств. Примерные темы: «Музыка и литература периода Холокоста»; «Литературные и музыкальные вечера в гетто»; «"Бабий Яр": творческий диалог поэта и музыканта». Продумайте и прокомментируйте роли участников.
   
4. 
   *Выполните исследовательский проект. Известно, что поэма Е. Евтушенко «Бабий Яр» была переведена на многие языки мира. Восстановите корпус переводов. Сопоставьте многочисленные переводы с оригинальным текстом: уровень композиционных структур, организующих художественное пространство текста, основные доминанты, культурные коды текста, выход к культурным моделям текста, ритмико-интонационный строй, метрическая и звуковая сторона текста. Выявите специфику переводческой рецепции.
   

История создания и судьба романа. Художественно-философское обобщение проблемы национального и судьбы народов в романе.

Человек как символ жизни и главное событие романа В. Гроссмана. Политика и нравственность как главный конфликт времени. Духовное противостояние личности любым формам несвободы. Нравственный выбор героев В. Гроссмана.

Сюжетная основа и композиция романа. Многоплановость художественного пространства романа. Типология характеров и судьбы героев в романе. Место и значение послания Анны Семеновны Штрум к сыну из гетто в идейном содержании романа.

Линия семьи Штрумов. Роль послания Анны Штрум из гетто в развитии сюжета пьесы. Сценические образы, созданные актерами: Виктор Штрум (Сергей Курышев), Анна Семеновна Штрум (Татьяна Шестакова), Женя (Елизавета Боярская), Новиков (Данила Козловский). Жизненная достоверность и психологическая глубина ролей.

1. 
   Гроссман В. Жизнь и судьба. http://bookz.ru/authors/grossman-vasilii/lifefate/1-lifefate.html
   
2. 
   Липкин Семен. Жизнь и судьба Василия Гроссмана http://www.modernlib.ru/books/lipkin_semen/zhizn_i_sudba_vasiliya_grossmana/read/
   
3. 
   Театральный смотритель. Рецензии на постановки.
   

1. 
   Определите смысл названия романа «Жизнь и судьба»? Роман В. Гроссмана «Жизнь и судьба» нередко сравнивают с «Войной и миром» Л.Толстого. В чем, по-вашему, заключается близость мировоззренческих позиций авторов?
   
2. 
   Обратитесь к страницам романа, где рассказывается о жизни евреев в гетто. Как ведут себя люди в одинаковых обстоятельствах? В чем состоит их сила?
   
3. 
   Каково отношение к войне самого автора? Как в романе показана психология человека на войне?
   

Составьте киносценарий к этому фрагменту произведения. Подберите музыку, визуальный ряд, смену планов.

4. 
   Герои романа В. Гроссмана рассуждают о художниках, композиторах, писателях. Какую роль в раскрытии идейного содержания романа играют дискуссии об искусстве, литературе, поэзии? Вступите в диалог с героями произведения. Допишите эти диалогические ситуации.
   
5. 
   Судьбы героев В. Гроссмана показаны через эпоху. Они представляют собой разные народы, поколения, социальные слои. У всех них разный опыт и отношение к жизни. Что, на ваш взгляд, их объединяет?
   
6. 
   Действие в спектакле Л.Додина открывается игрой в волейбол. Герои перекидывают мяч через железную волейбольную сетку, которая разделяет пространство сцены. Какую символическую роль это выполняет в спектакле.
   
7. 
   Напишите рецензию на спектакль Л. Додина «Жизнь и судьба»
   

Человеческие характеры и драматические судьбы в романе. Интерпретация библейских сюжетов в романе. Тема любви и жертвенности главных героев как магистральная линия романа.

Композиционная структура романа. Художественные образы романа и их идейно-эстетическое значение. Два потока повествования в романе: «локальный»: история любви, жизнь семейного рода и «масштабный»: национальная трагедия народа.

Экранизация романа «Тяжелый песок» (2008) (режиссер-постановщик: Антон Барщевский, сценарий: Наталья Виолина, Леонид Зорин). Режиссерская версия романа, специфика прочтения текста. Мировоззренческая позиция режиссера. Сюжетные линии киноверсии. Анализ отдельных эпизодов.

Уровни соотношения кино- и литературного текста: 1) Герои литературного текста и кино. Интерпретация образов; 2)сюжетно-композиционный уровень; 3) идейно-эстетический.

Актерский ансамбль (Ирина Лачина, Юрий Соломин, Ольга Будина, Андрей Смирнов, Дмитрий Харатьян, Лариса Удовиченко, Александр Лазарев (мл), Владимир Вдовиченков, Михаил Ефремов). Психологическая глубина игры актеров и оригинальность создания образа.

1. 
   Рыбаков А. Тяжелый песок. http://lib.rus.ec/b/47235/read#t1
   
2. 
   Экранизация великого романа. Газета «Музыкальная правда», №34, 19 сентября 2008 http://www.newlookmedia.ru/?p=2162
   
3. 
   Холокост в русской литературе: Сборник уроков и методических рекомендаций/ Составители: И.А. Альтман, А.Е. Гербер, Д.В. Прокудин.- М.: Центр и Фонд «Холокост»; МИК, 2006.- 96 с.- (Российская библиотека Холокоста) http://www.holocf.ru/pages/84
   
4. 
   Альтман И. А., Гербер А. Е., Полторак Д. И. История Холокоста на территории СССР.- М.: Фонд «Холокост», 2001.- 80 с.: ил.- (Российская б-ка Холокоста). http://jhistory.nfurman.com/shoa/hfond.htm
   

В центре дискурса на первом плане проблемы любви в условиях войны и Холокоста. Занятие открывается с зачитывания отрывка из дневника Романа Кравченко, 15 –летнего подростка из украинского города Кременец на Волыни. Девочка, чувство к которой он пронес через всю жизнь, была узницей в гетто (см. ссылку №4 в кейсе) «Сегодня везли Ф. Не могу отдать себе отчета в моих чувствах. Очень тяжело, стыдно. За людей, которые смотрят на это с безразличием или злорадством. "Что, он жалеет жидов? Идиот!" Чем Ф. хуже вас? Да она в десять раз превосходит тебя, одного с другим, во всех отношениях!

Представим ключевые вопросы, посредством которых создается драматургическая интрига занятия и организуется дискурс. Заметим, что вопросы, предложенные учащимся, экстраполируются на современную действительность. 1) Возможна ли любовь между людьми разных национальностей, вероисповеданий, политических пристрастий? 2) Может быть, вы слышали, что законы нацистской Германии запрещали жениться представителям арийской нации на евреях. Такие браки признавались недействительными и приравнивались к государственному преступлению. Как, по вашему мнению, могут повести себя люди в такой ситуации. Им необходимо отказаться от любви или во имя чувства преодолеть все испытания?

На следующем этапе занятия учащиеся обращаются к первым главам романа, в которых рассказывается об истории любви Рахили и Якоба. Зачитывается сцена первой встречи героев. Внимание школьников акцентируется на возвышенном слоге речи, сказовой форме повествования, это возвращает их к эпиграфу из Книги Бытия. Ученик-«информатор» рассказывает красивую библейскую легенду о глубокой неиссякающей многие годы любви Иакова к Рахили.

Далее учащимся демонстрируется фрагмент фильма «Тяжелый песок» – первая встреча Рахиль и Якова — один из самых красивых и романтичных эпизодов. Представим вопросы, направляющие вектор размышлений: Какое звуковое сопровождение использует режиссер, сопровождая встречу героев? Какой план используется? Как создается художественный образ героев в фильме? Как интерпретируется эпизод встречи героев в киноверсии?

На следующем этапе занятия учащиеся обращаются к трагическим страницам романа, повествующим о Холокосте. В центре развернувшейся на занятии дискуссии вопрос о силе духовной свободы и достоинстве человека, о его поведении и выборе в крайних обстоятельствах. Приводится эпизод романа, в котором раскрывается вся суть мерзости расизма. Во внутреннем монологе автор передает генетическую неприязнь коменданта гетто Штальбе к евреям: «Этот рассказ Штальбе воспринял как личное оскорбление. У евреев нет любви, есть только размножение, размножаясь, они сохраняют себя как расу. Библейскими мифами любви, как и другими сказками, они веками притупляли бдительность человечества, прикрывали свое стремление покорить мир. Эта женщина ради конфетной начинки послала на смерть своего сына, спокойно смотрела на него, висящего на заборе, теперь не хочет избавить свою дочь от пытки, признавшись, кто ей приказал убить председателя юденрата. Как она держится, с какой ненавистью смотрит, выдумывает, врет, считает его дураком, они всех считают дураками — высокомерные ничтожества!»

Этот эпизод вновь возвращает школьников к письму Романа Кравченко, в котором говорится о мужестве и неколебимом достоинстве еврейской девочки даже перед лицом смерти.

Вывод, к которому приходят ученики: Рахиль (как и маленькая узница гетто из письма Р. Кравченко) обладает внутренней цельностью и мужеством. Вся седая, раздавленная скорбью, пережившая гибель родных даже такая она внушает чувство страха и ненависти палачу Штальбе. Образ Рахили в конечных главах романа вырастает до уровня художественно-философского обобщения, обретает символический характер Матери человеческой. «Высокая, прямая, она стояла, не двигаясь, не сходя с места, но для каждого проходящего мимо нее человека все дальше отодвигалась в глубину леса, ее облик стирался — она как бы растворялась в воздухе и постепенно исчезала; и когда люди оглянулись, ее уже не было. Она исчезла, растаяла, растворилась в воздухе, в сосновом лесу, вблизи маленького города, где она родилась, прожила жизнь, где она любила и была любима, где, несмотря на все невзгоды, была счастлива, вырастила детей, воспитала внуков, видела их страшную гибель, перенесла то, чего не может выдержать ни одно человеческое сердце. Но ее сердце выдержало, и в последние минуты жизни она сумела стать матерью для всех несчастных и обездоленных, наставила их на путь борьбы и достойной смерти».

Кульминацией учебного диалога становится рассуждение учащихся о том, почему А.Рыбаков свою книгу о трагических событиях Холокоста называет романом о любви?

1. 
   В чем смысл и значение эпиграфа произведения? Какова его связь с повествованием романа?
   
2. 
   Первоначально А. Рыбаков назвал свой роман «Рахиль», однако цензура настояла на изменении названия. На ваш взгляд, чем было продиктовано такое решение издателей? В чем смысл второго названия «Тяжелый песок»?
   
3. 
   Как проявляют себя люди, оказавшиеся внутри Катастрофы? Какой выбор делает каждый из героев романа? Что помогает членам семьи Рахленко оставаться людьми в крайних обстоятельствах?
   
4. 
   Каков смысл обращения автора к образам и сюжетам Книги Бытия? Как библейские сюжеты транспонируются на реальную жизнь героев в романе?
   
5. 
   Ознакомьтесь с фрагментом занятия по роману Рыбакова «Тяжелый песок». Проанализируйте данное занятие со стороны его литературоведческой и методической концепции. Прокомментируйте режиссуру данного занятия.
   

1. 
   Обратитесь к методическим рекомендациям Э.А. Красновского «Тема судьбы народов и проблема национального характера в произведениях писателей 60–90-х годов ХХ века на уроках литературы в 11 классе. Русская литература о Холокосте», представленных в сборнике НПЦ «Холокост» «Холокост в русской литературе» (см. ссылку в кейсе). Разработайте сценарий урока на тему «Довоенная судьба семьи Ивановских-Рахленко». Пропишите диалогические ситуации.
   
2. 
   В серии сборников «Мы не можем молчать: Дети о Холокосте» (М.: МИК: Фонд «Холокост», 2005); «Мы не можем молчать: Школьники и студенты о Холокосте» (М.: Центр и Фонд «Холокост»: МИК, 2010) представлены рисунки детей. Продумайте, какими из этих работ можно проиллюстрировать отдельные ключевые фразы, эпизоды, сцены романа «Тяжелый песок». Например, финальные слова 15 главы, где рассказчик с горестью и болью повествует о последних днях его семьи в гетто: «Над городом опустилась ночь. Много лет я блуждаю в этом мраке, по одним и тем же улицам, туда и обратно, снова туда… И тени замученных бредут со мной рядом от дома к дому. Ни вскрика, ни стона, ни шепота, мертвая тишина… Но я настолько их знал, отца, мать, сестру, брата, племянников, дедушку, бабушку, дядей, что иногда мне кажется: все, что произошло с ними, произошло со мной, и, рассказывая о них, я рассказываю о себе. И все же мой рассказ тоже будет лишь слабою тенью того, что было на самом деле».
   

3. 
   Создайте творческий проект. На уроках по изучению романа А. Рыбакова «Тяжелый песок» предложите ученикам вступить в сотворчество с автором и проиллюстрировать отдельные сцены книги, осуществить «режиссерский комментарий», представив рисунки как кадры из фильма. Как такие приемы работы с текстом помогают активизировать рецептивно-эстетическую деятельность учащихся?