Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

кандидат педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16 /18.

Автореферат разослан «3» марта 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Р. Геворгян

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В настоящее время всё более очевидным становится факт малоизученности билингвизма в связи с изменившимся соотношением объемов в обучении национальных языков. Этот факт отмечен появлением сложных процессов - интерференции и конвергенции языков, являющихся источниками двуязычия (а также многоязычия/мультилингвизма, полилингвизма).

Изучение комплекса проблем, связанных с двуязычием, значительно возросло в связи миграционными движениями, неизбежно приводящими к активизации процессов языковой интеграции. Большую роль сыграл и научно-технический прогресс, обусловивший формирование глобальной информационной сети Интернет.

В настоящее время в Латвии сформировалась общественная ситуация, при которой остро встала проблема обучения на латышском языке не только детей-латышей, но и русскоязычных. Переход государственных русскоязычных школ на билингвальное обучение предусматривает уже в начальных классах усвоение 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке. Имеющее место иногда мнение о том, что способность говорить на неродном языке не должна вызывать у всех детей принципиальных трудностей, не совпадает с наблюдаемыми фактами. Обозначается контингент русскоязычных детей, которые переходят на латышский с большими сложностями и различными «потерями».

По данным «Реформы-2004» русских школ в Латвии, качество знаний по математике среди выпускников нелатышей относительно аналогичного показателя латышей существенно ниже (данные из исследования А.Малашонок и Н.Халявина «Русская школа в Латвии и Реформа-2004». Ассоциация Русской Культуры, Образования и Науки «Аркона».

http://ru.wikipedia.org/wiki/Школьная_реформа_(Латвия,_2004).

Не выяснено и то, какие еще препятствия, кроме языковых, имеются для адаптации детей в билингвальной среде. Соответственно, не определены показания и противопоказания к обучению в начальной школе на иностранном языке.

Таким образом, школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с латышским языком обучения, не достигают так называемого абсолютного билингвизма, т. е. не владеют в достаточной степени двумя языками. Среди них есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть латышским языком к моменту поступления в школу. Судя по публикациям по билингвизму (в т.ч. и на примере русскоязычных детей в Германии (Н.Ш.Александрова - http://www.russian-russisch.info/articles/35.html), в Латвии, как и в других странах, большую часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.

Указанная ситуация значима для ряда стран объединенной Европы. В последние десятилетия дети и педагоги поставлены в усложненные условия реализации процесса образования, в котором обучение письму занимает одно из главных мест. Появилась необходимость усваивать целый ряд фрагментов школьной программы не на родном (материнском) языке. Иногда обстоятельства складываются так, что нужно освоить несколько языков. В этом случае остро стоит вопрос относительно допустимых нагрузочных языковых нормах. Системных, детальных исследований по этому поводу пока не имеется.

Не определены окончательно научные взгляды на механизм порождения и понимания проблем билингвизма, в котором особое значение приобретает знание родного языка в общем развитии ребёнка. Не учитывается то, что процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых познаний, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми.

В настоящее время очевидна необходимость задачи научного изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах, а также выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия. Эта проблема имеет мировой масштаб: интеграция культур и, соответственно, языков – знамение времени. Это – объективная реальность, но она ставит перед необходимостью решения новых задач, которые обеспечили бы полноценное обучение детей письму.

Таким образом, актуальность настоящего исследования состоит в том, чтобы выявить и научно обосновать особенности, обусловливающие сложность билингвального обучения и определения пути преодоления дисграфии у детей-билингвов.

Изложенное выше дает основание для вывода о наличии противоречия между необходимостью обучения письму в билингвальных условиях и недостаточной разработанностью проблемы. Исходя из этого, а также из неоднозначности мнений по поводу содержания, сроков и последствий билингвального образования, было принято решение провести настоящее исследование. Оно обращено к решению следующих основных проблем:

- как влияет на усвоение графических, орфографических и семантических основ письма перевод русскоязычных детей на билингвальное обучение письму?

- как влияет билингвальная среда на адаптационные возможности детей?

- каковы особенности подготовки детей на дошкольном этапе к билингвальному обучению в школе?

Цель исследования - выявить специфические трудности обучения письму младших школьников-билингвов и разработать продуктивную логопедическую систему по предупреждению и коррекции дисграфии и других имеющихся у них нарушений высших психических функций.

Объект исследования - особенности обучения детей с речевой недостаточностью письму в билингвальных условиях.

Предмет исследования – процесс предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения детей с недостаточностью речевых и других психических функций.

Гипотезы исследования заключаются в предположениях, что:

- успешность билингвального обучения детей письму находится в зависимости от уровня развития у них, как неродного, так и родного языка, а также от состояния базисных высших психических функций;

- дисграфия у детей-билингвов имеет как универсальные, типичные для дисграфии, так и специфические черты, отличающие ее по структуре дефекта от нарушений письма у детей-монолингвов;

- преодоление дисграфии у детей-билингвов требует разработки особых методов, дополнительно к тем, которые принято использовать при дисграфии у монолингвов;

- отдельной задачей в коррекционно-обучающей работе по преодолению дисграфии при билингвизме является воспитание адекватного отношения к языку, на котором ведется преподавание, а также предупреждение ситуаций, вызывающих у ребенка нервное напряжение.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Изучить особенности билингвального обучения письму по данным литературы. Проанализировать современные теоретические подходы к исследованию проблемы усвоения письма в билингвальных условиях.

2. Выявить и проанализировать типы допускаемых детьми ошибок, в т.ч. и тех, которые отличают ее от дисграфии у детей-монолингвов.

3. Обследовать детей по нейропсихологической диагностической системе с целью установления характера связи между степенью их готовности к обучению письму в билингвальных условиях и показателями состояния речевых и других (гностико-праксических) высших психических функций (ВПФ).

4. Разработать коррекционно-логопедическую систему предупреждения и преодоления дисграфии у детей-билингвов, содержащую методы и приемы по устранению различных проявлений дисграфии, в т.ч. и специфических для билингвизма.

5. Апробировать разработанную систему коррекционно-логопедической работы и оценить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения общей теории деятельности: теория единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); теория структуры психологической и практической деятельности человека (А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.); положение о взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец и др.); исследования, раскрывающие психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи, научно-методические основы коррекционной работы (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская); психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и C.Baker, W.Mackey и др.); система нейропсихологической диагностики нарушений речевой и других ВПФ (Т.Г.Визель, Е.П.Кок, А.Р.Лурия, Е.Д.Хомская и др.)

В соответствии с обозначенной целью и задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования); организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (наблюдение, тестовые задания, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (изучение психолого-педагогической документации); интерпретационные (анализ речевой продукции младших школьников, обучающихся на двух языках); статистические (количественный и качественный анализ, обобщение результатов исследования).

2-я модель предусматривает, что в 1-2-х классах 50%-95% интегрированного содержания изучается на латышском языке, в 3-6-х классах 50%-75%: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и все предметы, которые в начальной школе изучались на латышском языке. На русском языке преподаются: родной язык и культура, музыка, иностранный язык, математика, физика, химия, биология, информатика (http://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/_private/psih015.htm).

Обучение проходит в основном на двух языках, то есть при освоении учебного материала в равной степени используются родной и латышский язык. Родной язык и 3-4 учебных предмета преподаются на родном языке.

Экспериментальным исследованием было охвачено: 80 детей вторых-третьих классов, среди которых на основе анализа письма были выделены 54 (67,5%) школьника с дисграфией (экспериментальная группа) и 26 (32,5%) с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы №3 г. Южи (Россия), где обучение проходит на одном языке, среди которых были выделены 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78,1%) с нормальным речевым развитием. По полу испытуемые-билингвы делились следующим образом: мальчиков – 47; девочек – 33; дети-монолингвы: мальчиков - 11; девочек – 21.

- впервые детально изучена осложняющая роль неполноценности нейропсихологического статуса детей: недостаточности функций внимания, памяти, мышления, различных видов неречевого гнозиса и праксиса, имеющей, как правило, перинатальный генез, что явилось основанием для изучения детей с дисграфией с помощью нейропсихологических методов;

- получены новые сравнительные данные о специфике нарушений письма у учащихся начальных классов в условиях двуязычия, а именно: показана сложность, эклектичность форм дисграфии, определяемых, как наличием универсальных для дисграфии искажений на письме, так и тех, которые носят специфический характер и обусловлены интерферирующим влиянием родного языка на неродной – рабочий в новой билингвальной школе;

- модифицированы методы технологии критического мышления - инновационный подход к преодолению дисграфии у детей-билингвов;

- расширены имеющиеся теоретические представления о мозговых механизмах усвоения письма в условиях билингвизма;

- научно обоснованы и определены принципы, направления, методы и условия логопедической работы по преодолению дисграфии с детьми в условиях билингвизма.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в исследовании данные расширяют и уточняют представления практических специалистов (логопедов, педагогов) о природе испытываемых детьми трудностей при обучении письму и путях их преодоления (дополнительно к тем, которые содержатся в имеющейся литературе). Важно также, что благодаря выполненному исследованию, стала возможной разработка методических рекомендаций по предупреждению и преодолению дисграфии у детей-билингвов, содержащая: систему коррекционных упражнений по улучшению базисных по отношению к письму функций, определяющих степень готовности детей к обучению письму; способы выработки необходимых акустических, фонетико-фонематических, фонемно-графических и других межанализаторных дифференцировок; пути снижения уровня языковой интерференции (смешение букв, выделение дифференциальных признаков звуко-буквенных ассоциаций, характерных для обоих языков); обоснование необходимости применения методов критического мышления на уроках родного языка (инновационный коррекционно-педагогический подход).

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения данного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии МГГУ им. М.А.Шолохова, на кафедре патологии речи Московского Института дефектологии и медицинской психологии.

Автор принимал участие, с последующей публикацией материалов:

- в работе Международной научной сессии-конференции (12 мая 2008 года) в г. Москве;

- на межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Равные возможности – новые перспективы» (г. Москва, 30 ноября 2009 года);

Система методических приемов, предложенная в исследовании, внедрена в практику работы педагогов логопедического детского сада «Саулите», средней школы №1 г. Айзкраукле и успешно используется логопедами и учителями начальных классов.

Основное содержание диссертации отражено в 8 печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, положительными результатами контрольного эксперимента; реализацией разработанных методических рекомендаций и положительными результатами внедрения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дисграфии у детей-билингвов имеют особенности, состоящие в том, что нарушения письма у них носят эклектический характер, т.е. включают ошибки, типичные для различных форм дисграфии у детей-монолингвов, а также имеют специфические проявления по типу языковой интерференции (особые для билингвизма искажения).

2. Для выявления специфики дисграфий у детей-билингвов необходима не только логопедическая, но и нейропсихологическая диагностика, выявляющая особенности состояния у них неречевых и речевых высших психических функций (ВПФ), что позволяет определить дифференцированный коррекционно-педагогический маршрут.

3. У детей с отклонениями в речевом развитии и слабостью базисных неречевых высших психических функций (гностико-пракисческих и когнитивных) билингвальная среда приводит к усугублению трудностей школьного овладения письмом. В связи с этим необходима работа по преодолению этих нарушений, что способствует созданию условий для оптимальной адаптации младших школьников с нарушениями речи в условиях билингвизма. Коррекционная работа в условиях билингвальной школы требует использования методов и приемов, общих с теми, которые используются в работе с дисграфиками-монолингвами, а также, тех, которые специфичны для дисграфий при билингвизме.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы. В тексте диссертации содержится 9 таблиц, 14 рисунков. Библиографический список включает 107 источников, из них 12 на иностранном языке.

По поводу содержания билингвального обучения, его методического обеспечения и роли в общем образовательном процессе ведутся дискуссии в политической, педагогической, лингвистической, психологической, философской и других средах. Специалисты в области образования во всем мире все больше задаются вопросом: как обучать школьников на языке, который не является для них родным? Мнения по этому поводу весьма разнообразны. Так, Скутнаб-Канга, теоретик билингвального образования, отмечает, что противники обучения на двух языках определяют билингвальную учебную среду как: этнически центрированную, ассимилирующую, навязанную, тормозящую, вспомогательную, усеченную, несистематическую. Мак Кей считает, что «ни одна билингвальная модель не является совершенной и не обладает свойством универсального применения, равно как и не следует пытаться приспособить к потребностям противоположного контекста». Сторонники билингвальной модели образования, напротив, пользуются такими ее обозначениями как: разнообразная, плюралистическая, добровольная, обогащающая, развивающая, дополняющая, непрерывная.

По мысли Л.С.Выготского, «освоение иностранных языков представляет собой своеобразный процесс, основанный на продолжительном осознании семантики родного языка». Кроме того он указывает, что овладение родным языком требует, в свою очередь, определенного объема знаний о мире. Иностранные языки ребенок должен осваивать или параллельно с родным, или с временным сдвигом – в более позднем онтогенезе.

В педагогической психологии чаще изучаются вопросы направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин; Н.И.Жинкин; И.А.Зимняя и др.). Имеются и исследования, в которых обсуждается ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми или сверстниками других национальностей за пределами семьи (А.А.Леонтьев, Р.М.Фрумкина). Хотя эти исследования носят фрагментарный характер, они содержат важные выводы о существовании наследственного и средового фактора в речевом онтогенезе двуязычия (W.Penfield & L.Roberts, E.H.Lenneberg), обеспеченные наследственной способностью нейрофизиологических структур мозга человека к спонтанной обработке ребенком словесного материала разных языков. Фактически признается врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе. Кроме того, утверждается, что эти же свойства ЦНС обусловливают синтез двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической), хотя при двуязычии приобретает свою специфику то, что развитие одной стимулирует и опирается на становление другой. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений (Kolk, Huttenlocher, Thomas). Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках.

Такое свойство детского мозга делает возможным параллельное изучение двух и более языков и объясняет то, что это оказывает сугубо положительное – стимулирующее и развивающее влияние на психику ребенка. В современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо (Р.Алиев, Н.Каже). Эти авторы подчеркивают, что школьное билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная культурная среда ребенка не только не подавляется, а подчеркивается и развивается в свете сравнений и обогащений со средой второго языка.

Вместе с тем известно, что высокая степень пластичности мозга детей с возрастом уменьшается. Porsche, Pallier, Jampert и др. считают, что при погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении или полной потере первого языка. Одновременное (симультанное) освоение двух языков проявляет ту же тенденцию: происходит быстрое забывание одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается (Montanari, Kielhofer, Jonekeit).

Создается впечатление, что пластичность мозга направлена, с одной стороны, на удовлетворение важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной (одноязычной) программе. Если при одноязычии мы наблюдаем последовательное совершенствование языка у ребенка, то при многоязычии присутствуют две противоположные тенденции - совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем, сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка.

К настоящему времени ясно, что ребенок, не владеющий двумя или более языками к школьному возрасту или владеющий ими недостаточно, испытывает существенные трудности в билингвальной школе. Усложнение процессов становления языка, и в первую очередь, овладения письмом, у детей в условиях многоязычия в сравнении с одноязычием отмечает Н.Ш.Александрова, обобщая опыт коррекционной работы с русскоязычными детьми в Германии. Аналогичная позиция представлена в работах В.А.Ковшикова, считающего, что второй язык для ребенка является еще одной целостной языковой системой, базирующейся на уже имеющиеся, а не на дополнительные языковые единицы.

Заслуживает внимание и то, что внушаемое в школе отношение к языку обучения, которым ребенок владеет не в достаточной мере, в частности, к латышскому и постулирование его как доминантного, может привести к тому, что восприятие русскоязычным ребенком самого себя, родителей, языка и культуры семьи станет в той или иной степени заниженным.

Т.Скутнабб-Кангас указывает, что учёба на недостаточно усвоенном языке порождает у учащихся дополнительную напряжённость. Вслушивание в язык требует усиленной концентрации внимания. Ученик вынужден тратить усилия в основном на восприятие языковых форм, а не на содержание. Учащимся необходима не только лингвистическая, специальная, но и коммуникативная компетентность – правильные высказывания должны быть сформулированы на языке не только понятном, но и отвечающим социальным нормам. Ребёнок вынужден одновременно осваивать язык и воспринимать информацию. Это нередко проводит к стрессу, снижению самооценки, недовольству собой и отчуждению. Многое зависит от индивидуальных особенностей ученика: от наследственности, от воспитания в семье и, обязательно, от уровня развития родного языка.

По поводу преподавания в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном языке В.В.Аршавский в работе с символичным названием «Различия, которые нас объединяют», высказывается неоднозначно: второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Автор предупреждает о той ситуации, которая может сложиться в Латвии с реализацией недостаточно продуманного и в значительной степени политизированного законопроекта о безотлагательном переводе преподавания различных специальных точных и гуманитарных дисциплин в школах национальных меньшинств с родного на государственный (латышский) язык с самого раннего школьного возраста, без учета степени индивидуальной готовности детей к билингвизму. Более того, отмечает В.В.Аршавский в этой же работе: «язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида, его души, его прошлого и настоящего». Только в возрасте 9 – 14 лет, когда завершается становление типа полушарного реагирования и структур, обеспечивающих поверхностное выражение мысли в речи, когда появляется способность раскрыть мысль не только для себя, но и передать её другим людям, можно осуществлять попытку мыслить не только на родном, но и на заново выученном языке. Это вовсе не означает, что в раннем возрасте не следует изучать другие языки. Речь идёт об опасности насильственного перевода мышления на другой язык, поскольку доминирующим в мыслительных процессах должен оставаться родной язык.

Согласно излагаемым представлениям В.В.Аршавского, преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном, а плохо освоенном неродном языке, не только малоэффективно в изучении самого языка, не говоря уже о понимании смысла преподаваемого предмета, но и опасно для нормального психического развития ребёнка. Возникает проблема «молчащего ребёнка» - глубинная (правополушарная) мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом (левополушарном) мышлении. Ребёнок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до преподавателя. В результате может развиться «педагогическая запущенность - база для гипердиагностики умственной отсталости, формирования «обученной беспомощности» и высокого риска возникновения лингвапсихозов, неврозов и психосоматических расстройств».

Таким образом, современный взгляд на билингвальное образование характеризуется наличием разных точек зрения. Среди них преобладают те, согласно которым обучение грамоте в его условиях является проблемным, по крайней мере, для детей, недостаточно (по различным причинам) владеющих языками, на которых ведется преподавание.

Во второй главе «Особенности речевого развития у детей-билингвов» описываются организация и содержание констатирующего эксперимента, анализируются его результаты, формулируются принципиальные для настоящего исследования выводы.

Экспериментальное изучение проводилось на группе из 80 учеников вторых-третьих классов средней школы с билингвальным обучением (2-я модель, предусматривающая в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания изучать на латышском языке). Из них было выделено 54 (67,5%) школьника (основная группа), страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств и 26 (32,5%) школьника с нормальным речевым развитием (контрольная группа — для сопоставительного анализа).

Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы, где обучение проходит на одном языке, среди которых было выделено 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78,1%) с нормальным речевым развитием. Оно проводилось по тем же методикам, что и остальные обследования.

Среди этих детей было проведено сопоставление процентного распределения ошибок разного типа по отношению к общему числу ошибок, допущенных в письме (рис.1, табл.1).

Основным результатом констатирующего эксперимента первого этапа явилось то, что в письме учащихся-билингвов были ошибки самого разного характера — неспецифические, характерные для дисграфий вообще, и специфические для билингвизма. Не менее важным мы считаем и то, что эти неспецифические, разнообразные ошибки при билингвизме в количественном отношении значительно превосходят ошибки у детей-монолингвов (таблица 1).

Таблица 1

Распределение ошибок в письме детей-билингвов и монолингвов

(% от общего числа допущенных ошибок)

Дети-билингвы допускают не только специфические ошибки, обусловленные языковой интерференцией, но и те, что дети-монолингвы, только в значительно большем количестве (рис. 1).

На приведенной далее диаграмме показано состояние у обследованных детей различных сторон речевой функции (рис.2)

Рис. 2 Диаграмма обследования речевой функции всех систем языка

Недостаточность владения фонологическим кодом мы связываем с неполноценностью операций слуховой модальности в целом, синтаксическим кодом - с неспособностью к программированию в разных видах деятельности, морфологическим — со слабостью количественно-пространственно-временных ориентаций, лексическим — с бедностью образно-символических представлений. По данным нашего исследования, эти базисные функции у обследованных детей не были сохранными. Помимо этого, отрицательную роль, как показало исследование, играли и различные психологические неблагополучия: снижение мотивации к обучению, фрустрационные состояния учащихся, девиантное поведение и т.д.

Таким образом, результаты первого этапа констатирующего эксперимента свидетельствуют о вариативности выявленных ошибок, а причины их появления так многозначны, что более или менее определенное указание их затруднительно. Несмотря на это, имеются основания говорить о наличии при билингвизме «промежуточной языковой компетенции», обусловливающей особые условия обучения письму.

Результат второго этапа состоял в том, что нарушения письменной речи у детей-билингвов имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда неречевых базисных процессов.

По данным проведенного нами нейропсихологического обследования детей (не только по речевым, но и неречевым шкалам), названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие: задержаны процессы полушарной латерализации (у 32% детей), нарушены пространственные и временные ориентировки (у 24% детей), имеется недостаточность двигательных функций руки (у 65% детей), недостаточная сформированность слухо-моторных координаций (у 41% детей). Эти результаты подтверждаются анализом медицинской документации, который показал, что у 85% детей имеется недостаточность центральной нервной системы (ЦНС) перинатального генеза. У 54 из 80 обследованных детей имела место неполноценность ЦНС в виде отставания в формировании неречевых высших психических функций (гнозиса, праксиса), гипердинамии, гиподинамии, церебрастении (истощаемость внимания, ослабление памяти, замедленность мыслительных операций и т.п.). Показатели нейродинамии, определяемые по времени выполнения заданий, у детей с дисграфиями были гораздо хуже, чем у детей нормы.

Приведём оценки по неречевым шкалам:

- кинестетическая кистевая и пальцевая апраксия - неполноценность функционирования нижнетеменной области левого полушария - 40% ошибок;

- кинетическая кистевая и пальцевая апраксия - неполноценность функционирования премоторной области левого полушария - 34%;

- конструктивная апраксия - неполноценность функционирования теменной доли левого полушария - 39%;

- предметная зрительная агнозия - неполноценность функционирования затылочных долей обоих полушарий мозга - 14% ошибок;

- оптико-пространственная агнозия по доминантному типу - неполноценности функционирования теменно-затылочной области левого полушария - 30% ошибок.

Рассмотрим эти оценки на одной из полученных диаграмм (рис.3):

Третий этап обследования заключался в анализе ошибок, допускаемых в письменных работах детей с дисграфией, подробно рассмотрены трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка.

Проблемы недостаточности уровня владения учениками неродным языком, можно разделить на три группы: 1) связанные с восприятием речевого сообщения в плане звуко-буквенного анализа составляющих его слов; 2) проблемы, связанные с порождением речевого сообщения и конкретно организации звуко-буквенного состава слов; 3) со спецификой семантики слов.

Этот процесс сложен для ребёнка и в условиях контекста родного языка, потому что слушатель попадает в зависимость от говорящего: от его манеры говорить, темпа речи, её продолжительности, от того, насколько говорящий заинтересован в том, чтобы слушатель понял его. Ещё сложнее для ученика смысловое восприятие неродной речи при недостаточном уровне владения языком. По сути, такой ученик, например, на уроке математики может оказаться в ситуации, когда всё сказанное учителем будет за пределами его понимания.

Нередко учитель сталкивается с ситуацией, когда ученик воспринимает сообщение, но не понимает его (полностью или частично), в результате чувствует себя не комфортно, не усваивает новое знание.

Таким образом, эмоциональный дискомфорт в учебной среде, связанный с непониманием при восприятии высказывания на неродном языке, может отрицательно повлиять на отношение ученика ко всему процессу обучения.

В целях удобства систематизации ошибок учащихся, их детального исследования, а также в целях лучшей организации коррекционного воздействия мы применили принцип поуровневого анализа. Это позволило выделить сначала ошибки, которые представляли собой отклонение от норм употребления языковых единиц и их форм, принятых в латышском и русском языках, а затем четко проследить влияние межъязыковой интерференции, которая отрицательно сказывается на качестве освоения детьми родного языка (таблица 2).

Дифференциальная диагностика расстройств письма у младших школьников позволила констатировать, что у них преобладала сложная, смешанная форма дисграфии, носящая эклектический характер. «Чистые» формы (фонематическая, акустическая и оптическая) были гораздо более редкими. Это показано в таблице 2.

Таблица 2

Распределение детей по видам дисграфий (n=54)

Дисграфии	%
Сложная, смешанная форма дисграфии (акустическая, оптическая, фонематическая, аграмматическая с элементами дизорфографии и явлениями языковой интерференции)	54
Фонематическая: преимущественно на почве смешения дифференциальных признаков оппозиционных фонем, звуко-буквенного состава слова	17
Оптическая: преимущественно на почве нарушения дифференциальных признаков графических образов букв	10
Графомоторная: преимущественно на почве кинестетической и кинетической апраксии пишущей руки	12
Артикуляторно- акустическая*): на почве нарушения фонетического анализа звукового состава слова, трудностей программирования и контроля	7

*) по теминологии Р.И.Лалаевой

Письменные работы в целом выполнялись замедленно, содержали большое количество ошибок. Помимо универсальных проявлений дисграфических расстройств, особое место у изученных детей занимали специфические трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка. Они присутствовали у всех детей, независимо от формы дисграфии и состояли в смешении языковых систем (русского и латышского языков), проявляющемся в ошибках графического изображения букв, обусловленных недостаточностью оптического анализа графем: искажения, замены, пропуски, неправильные обозначения звука буквой, например, на месте некоторых русских букв дети писали латышские (и вместо у; s вместо с; ч вместо р; т вместо м). а также во взаимном обеднении обоих языков. Практически у всех детей имелись также аграмматические ошибки и ошибки по типу дизорфографии.

Коррекция нарушений письма проводилась на базе средней школы №1 г. Айзкраукле в течение 8 месяцев, 2 раза в неделю, продолжительность занятия - 40 минут.

В обучающем эксперименте за весь период обучения приняли участие 54 школьника (основная группа), страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств, 10 из которых составили контрольную группу.

Первый этап - проведение функциональных проб, т.е. предъявление учащимся разных заданий, для выбора приоритетного метода обучения, определение методов обучения, направленных на устранение: различных гностических нарушений у детей-билингвов младшего школьного возраста, а также на развитие критического мышления, что в 1990-е годы стало одной из основных образовательных целей в большинстве европейских стран, а сам термин вошел в профессиональный язык педагогов-практиков из работ таких известных психологов как Дж.Брунер, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже.

Второй этап – коррекционное обучение (фрагменты конспектов занятий и уроков по предупреждению и устранению дисграфии представлены в приложениях).

В коррекционной работе с детьми мы использовали:

1) Методы и приемы восстановительного коррекционного обучения при дисграфии в условиях билингвизма (нейропсихологический подход - Т.Г.Визель).

2) Методы и упражнения восстановления при гностических нарушениях у детей-билингвов младшего школьного возраста (нейропсихологический подход - И.В.Денисовой).

3) Методы по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом с использованием специальной программы курса занятий для двуязычных детей (педагогический подход - Н.А. Румег, Т.А.Ткаченко).

4) Систему коррекционных упражнений по снижению уровня языковой интерференции, предусматривающую применение методов критического мышления на уроках родного язык (инновационный коррекционно-педагогический подход А.В.Константиновой, Л.И.Печуриной).

5) Дифференциальный подход к восприятию информации разных модальностей в процессе развития функции письма у детей-билингвов.

Основные задачи коррекционной работы:

• 
  обогащение и уточнение словарного запаса детей;
  
• 
  коррекция невербальных ВПФ;
  
• 
  коррекция звуковой и слоговой, а соответственно и буквенной, структуры слова;
  
• 
  активизация «критического мышления»;
  
• 
  формирование навыков словообразования и словоизменения;
  
• 
  коррекция звуковой и слоговой структуры слова;
  
• 
  уточнение понимания пространственного и семантического значения предлогов;
  
• 
  обучение правильному синтаксическому оформлению предложений в устной речи и на письме;
  
• 
  закрепление и актуализация приобретенных навыков в самостоятельной устной и письме;
  
• 
  воспитание толерантности и взаимоуважения в условиях межнационального общения;
  

• 
  упражнения, предусматривающие анализ и сопоставление специфичных для каждого языка речевых конструкций, вызывающих у учащихся наибольшие трудности;
  
• 
  тренинговые упражнения, имитативные, подстановочные, вопросно-ответные, трансформационные, упражнения по образцу и т.п.;
  
• 
  упражнения на снятие языковой интерференции в развернутой речи, то есть репродуктивные упражнения (пересказ, пересказ с элементами трансформации);
  
• 
  репродуктивно-продуктивные (составление диалогов, коротких текстов по образцам), продуктивные (ситуативные, коммуникативные) упражнения.
  

Каждый вид нарушения письма исправлялся с помощью специфических для него методов. При фонологической (слуховой) дисграфии велась работа по развитию фонематических дифференциаций, а при оптической – работа по развитию буквенного гнозиса. При дизорфографии у детей в качестве отдельной задачи выделялось развитие «языкового чутья» на родственные слова, при обязательном уточнении понятийной структуры слова.

Полезными были разнообразные речевые игры. Они позволяли в занимательной форме отрабатывать многие навыки и избегать появления у ребёнка негативного отношения к занятиям.

Система оказания помощи детям включала не только обучение письму, но и развитие интеллекта, устранение когнитивной незрелости, фрустрационных нарушений, коррекцию поведения.

Поскольку дефекты письменной речи у детей часто носили не локальный, а сложный системный характер и причины лежали не столько в сфере психических процессов, сколько в сфере их взаимодействия, почти на каждом логопедическом занятии по преодолению проблем письма ставились глобальные задачи по развитию образно-логических (межполушарных) взаимодействий, укреплению памяти и внимания.

На занятиях применялись разные виды работы: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводилось с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.

Методическая система обучения родному языку строилась не только с учетом закономерностей усвоения нового языкового материала, но и направлялась на устранение причин, затрудняющих это усвоение, а также на предупреждение и снятие языковой интерференции на уроках родного языка. Поскольку критическое мышление означает оценочное, рефлексивное, предполагающее способность ставить новые осмысленные вопросы, перед детьми ставилась задача находить разнообразные, подкрепляющие их мысль аргументы, принимать независимые продуманные решения.

В условиях билингвизма критическое мышление необходимо для сопоставительного анализа того, как выражается мысль средствами разных языков. Использованные в работе обучающие схемы, таблицы, прогнозирование текста, анализ поступков героев не только пополнили словарь детей, но и одновременно положительно воздействовали на память ребёнка. Это объясняется тем, что схемы дают возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который акцентирует зрительное внимание ребенка на основных признаках языкового явления.

Таким образом, у учащихся экспериментальной группы отмечается достоверное снижение числа ошибок всех типов - и неспецифических для билингвизма и специфических для этого варианта дисграфий.

1. Анализ научной литературы в области логонейропсихологии позволил определить ключевые подходы к проведенному исследованию: педагогический (логопедический), лингвистический, нейропсихологический и разработать комплексную систему обследования детей с целью изучения их готовности к овладению письмом в условиях билингвизма.

2. Специфичность картины нарушения письма у детей-билингвов состоит в: а) эклектичности, т.е. наличии искажений, типичных для разных общепризнанных форм дисграфии; б) наличии ошибок, обусловленных языковой интерференцией, возникающей в результате недостаточной освоенности неродного языка, на котором ведется обучение.

3. По данным нейропсихологического изучения детей, среди факторов, осложняющих их обучение в билингвальной среде значимы те, которые состоят в недостаточной степени сформированности высших психических функций, базисных для овладения письмом. Наличие у детей младшего школьного возраста недостаточности базисных гностических и праксических функций обусловливает необходимость дополнительно к логопедической нейропсихологической коррекции. Это важно не только в условиях билингвального, но и монолингвального образования.

4. Разработанна система предупреждения и преодоления дисграфии у детей-билингвов, являющаяся продуктивной при условии включения в нее реномированных методов логопедической коррекции, а также тех, которые направлены на укрепление обеих языковых систем и устранение в письме явлений языковой интерференции.

5. Апробация системы коррекционного обучения обеспечила получение положительного результата, состоящего в уменьшении числа специфических и неспецифических дисграфических ошибок и, соответственно, в повышении успеваемости детей.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, решены поставленные все задачи, доказано их соответствие цели исследования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. 
   Константинова А.В. Особенности усвоения программы по обучению грамоте в школе с билингвальным образованием // Дефектология -2010. - №1.- С. 57 - 63 (0,6 п.л.)
   
2. 
   Визель Т.Г., Константинова А.В. Особенности обучения детей грамоте в билингвальных условиях // Вестник угроведения. – 2010.-№1(3).- С. 27 - 32 (0,6 п.л.; авторский вклад – 50 %).
   
3. 
   Константинова А.В. Особенности обучения детей грамоте в билингвальных условиях // Коррекционная педагогика – 2010. - № 3(39). - С. 24 - 29 (0,5 п.л.)
   
4. 
   Константинова А.В., Печурина Л.И. Коррекционное обучение грамоте детей-билингвов // Школьный логопед. - 2009. - № 3. - С. 51 - 65 (0,4 п.л.; авторский вклад – 50 %).
   
5. 
   Константинова А.В. Коррекционное обучение грамоте детей-билингвов // Сборник статей городской межвузовской научно-практической конференции с международным участием "Равные возможности – новые перспективы" 30 ноября 2009 года г. Москва. - С.24 - 29 (0,5 п.л.)
   
6. 
   Константинова А.В. Показания и противопоказания к билингвальному бучению детей грамоте // Материалы Международной конференции "Организация и содержание образования детей с нарушениями развития». Часть 2, 25-27 июня 2008 г. Москва. – С. 37 – 41 (0,4 п.л.)
   
7. 
   Константинова А.В. О проблемах готовности детей к билингвальному обучению детей грамоте // Материалы к Международной научной сессии-конференции с участием ведущих ученых России и стран ближнего и дальнего зарубежья 12 мая.2008 – С.46 - 50 (0,4п.л.)
   
8. 
   Константинова А.В. Особенности обучения детей грамоте в билингвальных условиях. // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2010.- С.38 - 44 (0, 5 п.л.)